批判性思维教学与研究在我国学界的兴起，为认识与发挥逻辑的社会文化功能提供了新的条件。但是关于“逻辑应用”理念上的一些分歧，也在一定程度上影响着这种作用的发挥。有的倡导批判性思维教育的学者，明确提出反对批判性思维教学与研究中“逻辑主义观念”的论题，主张“逻辑应用只是批判性思维的一小部分，甚至不是主要部分”[1]。我认为，这反映了对“逻辑应用”的一种已产生较大影响而需要加以澄清的认识。鉴于把握逻辑与批判性思维的关系对于批判性思维教学与研究的极端重要性，这种认识是值得学界关注与商讨的。我认为，运用当代认知科学中的“高阶认知”理念进行分析与讨论，可以使得这个重要问题获得清晰澄明。
一、“反逻辑主义观念”的提出及其基本论证
关于批判性思维教学与研究的上述“反逻辑主义观念”的主张，是最近由华裔加拿大学者董毓教授明确提出的。近年，董毓教授以高度的使命感致力于推动国内批判性思维教学与研究的展开，不仅出版了一部优秀的中文教材《批判性思维原理与方法——走向新的认知和实践》，而且为此身体力行地从事系列培训工作，是非常值得赞誉与支持的。而依据批判性思维的本质要求展开学术讨论，也是一种特殊的支持方式。我所担心的是，董毓教授基于一种“小逻辑观”而提出的这一论题，在当前我国特殊的文化语境中，对作为社会理性化支柱性学科的逻辑学的发展氛围，会产生不应有的负面影响。正是受上述论题影响，一篇发表在《光明日报》“高等教育版”、论证“批判性思维重在求真求证”这一正确论题的文章，也明确提出“培养大学生的批判性思维要特别注意避免陷入批判性思维的逻辑主义观念”[2]。显然，如果这种观点不加以澄清，可能对亟待进一步加强的大学逻辑基础教育造成新的冲击。故就此略陈管见就教于董毓教授和学界同人，希望本着批判性思维“求真、公正、反思和开放的精神习性”[3]，经过研讨达成新的“共识”。
董毓教授提出上述“反逻辑主义观念”论题，乃根据对某些他概括为“逻辑主义”的批判性思维课程的考察：
学生学了这种“逻辑主义”的批判性思维课程后，依然不知道如何辨别和判断信息、如何构造和判断科学假说、如何深挖思想观念的隐含基础和形成过程、如何开阔思路提出不同的解释和论证、如何综合和平衡多方面的信息和思考形成新颖和理性的观点。简言之，这样的课程，不但对发展科技，解决问题，建立理性社会的目标作用不大，而且还会影响它自身的推广。[1](黑体为引者所标)
我认为，无论对于以“逻辑应用”为主要视角的批判性思维教学的这种“实然”描述总体上是否准确(这可以进一步做实证研究)，从“应然”视角看，其“五个如何”的论述是颇具启发价值的。问题在于，这“五个如何”是否“逻辑应用”的题中应有之义。董毓教授认为它们不是或主要不是“逻辑应用”的理据是：“论证的逻辑分析只占批判性思维的一小部分内容，而逻辑不涉及的其他成分，正是科学认识发展的必需技能。”他据此认为，逻辑应用视角无法突出“批判性思维最独特和核心的求真和开放两大特点”[1]。
显然，董毓教授所理解的“逻辑”，只指谓“形式逻辑”(等于演绎逻辑的基础理论)，因此他所持有的是一种“狭义逻辑观”。这在其另一篇文章中可以得到佐证：“像批判性思维着重研究的实际论证中必然包含的、起决定作用的隐含假设、情境或背景知识的内容，都不是形式逻辑分析的对象，因为它只是以表达出来的形式来判断论证的有效性。”[4]然而，若我们对当代逻辑发展多加了解与交流(如D.M.Gabbay等人编辑的十八卷《哲学逻辑手册》等)，就可以看到，隐含假设与情境等问题不仅在“逻辑应用理论”的视域之内，而且已日益成为当代逻辑发展所关注的重心，而不是“逻辑不涉及的其他成分”。显然，关于这个问题的讨论，首先需要在“逻辑观”上有所澄清。
二、“推理”的双重语义与“高阶认知”视角的引入
众所周知，自逻辑学创生以来，关于其研究畛域一直有广泛的争论。然而，争辩各方也存在一个持久的“共识”，即“推理”(reasoning)是逻辑学研究的核心对象。逻辑学对推理的研究，乃基于人类思维的“反思”本性。正如当代认知科学所充分揭示，“会推理”并非人类的独有属性，而是人与许多高等动物的共性。人之区别于其他高等动物的，乃是人可以对推理做出“反思”，即思考什么样的推理是正确的，可以推出的；什么样的推理是错误的，不能推出的。“对这种‘可推’与‘不可推’的规律与法则的思考与把握，就产生了‘逻辑思想’，而将这样的思想条理化、系统化，就构成了‘逻辑学说’，构成了‘逻辑学’这门学问。”[5]但是，在传统逻辑研究中由于受心理主义理念的支配，一直没有把关于推理有效性与可靠性的逻辑本体研究与在实际推理过程中的逻辑应用研究清楚地区别开来。直到现代逻辑的奠基人弗雷格提出逻辑本体研究的“反心理主义”观念，才使得二者得以清楚划界。弗雷格表明，基础演绎逻辑不是研究过程(-ing)形态的“推理”的，而是研究命题(他称为“思想”)与命题之间形式上的真值关联的，故推理的“有效性”是一个非过程性概念(这个思想后来在英语学术文献中体现在“inference”和“reasoning”的区别上，这两者在日常语言中是同义词)。正是这种清楚的区分，使得弗雷格摆脱了心理主义的羁绊，发现了居于人类思想中的“命题函数”和“逻辑量词”，奠定了现代逻辑长足发展的坚实基础。但是，正如弗雷格本人所一再强调的那样，将“逻辑的东西”和“心理的东西”区别开来，决不意味着否认前者所探究的关于真值关联的有效性“规律”所决定的认知“规范”对后者的“范导”作用，也就是传统逻辑学家所说的“工具”作用，而且这种工具的功能已远远超过了传统逻辑。
无须讳言，在20世纪前半期的逻辑发展中存在着对弗雷格的“反心理主义”观念的误读，对“心理的东西”中的逻辑应用机制缺乏应有的研究。但这一点已在20世纪后半期以来获得了较大改观。问题的关键在于始终注意澄清“推理”的双重语义：“一是逻辑本体层面的用法：它只关注推理的前提与结论之间的一种结构关联——形式保真(有效性)关联，不涉及推理者的‘推理过程’；心理—认知层面的用法，它所表征的恰恰是推理者一种实际的心智过程，也就是‘做推理’的过程。”[6]现在西方学界已基本达成共识的是，第二个层次的推理模式与程序的研究，也应隶属于“逻辑学”的研究范畴，但这并非是对弗雷格“反心理主义”的反动，把“逻辑的东西”和“心理的东西”重新混淆，而恰恰是要探究“逻辑的东西”在人类实际认知过程中的作用机制研究。
引入当代认知科学中的“高阶认知”概念，对此问题的澄清会有非常重要的帮助。“高阶认知”概念是从教育学之学习理论中的“高阶思维”概念演化而来的。学习理论把学习目标分为递进性的六个层次：(1)知道(Knowledge)；(2)理解(Comprehension)；(3)(简单)应用(Application)；(4)分析(Analysis)；(5)综合(Synthesis)；(6)评价(Evaluation)。相对于前三种低阶学习目标，后三种被称为“高阶思维”。“高阶思维”训练是为了培养“高阶能力”，“高阶能力”通常主要指合理推理能力、问题求解能力、批判性思维能力、合理决策能力、创新能力等。认知科学兴起后，这些能力逐渐被统称为“高阶认知”能力。这个概念目前在国际上已得到广泛使用，但由于认知科学是由哲学、心理学、语言学、计算机科学、神经科学乃至教育学、社会学、人类学等学科支撑的交叉学科，这个概念的使用也存在诸多层面差异。比如有些学者从心理学视角出发做出这样的界说：“低阶认知研究与身体相关的认知形式，包括感觉、注意和意识、知觉、表象、物体识别、记忆等等；高阶认知研究与语言相关的认知形式，包括语词(概念)与分类、命题(语句)和知识、推理与决策、问题解决、创造性思维等等。”[7]这显然比上述学习论中的界说要宽泛得多。经过澄清概念、分辨层面的比较研究，我认为，“高阶认知”能力的核心就是“基于合理推理的问题求解”能力，其他能力都应是派生的。这里的“推理”不是前述逻辑学本体对象的“推理”，而是应用形态的“推理”，即主体的“推理行动”。而“问题求解”能力就是“发现问题、分析问题与解决问题”的能力。这种“基于合理推理的问题求解”的“高阶认知”，是作为“应用逻辑”的“认知逻辑”研究的主要对象。其核心就是探究推理与问题求解行动的“模式”，这里有逻辑因素的作用机制的把握，也有逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机制的把握，重在探究具有一定可操作性的程序(包括“柔性”的示向性程序和适应人工智能需要的“刚性”程序)。这里的“逻辑因素”，就是指本体性的演绎逻辑与归纳逻辑所把握的演绎有效性和归纳可靠性因素，两种“机制”就是相对于特定领域特定目标的“应用逻辑”的对象。因为其他“应用逻辑”(论辩逻辑、科学逻辑等)都离不开“推理”，所以认知逻辑研究应居于当代应用逻辑体系的中心[8]。上面提及的18卷《哲学逻辑手册》的第一主编D.M.Gabbay和非形式逻辑代表人物之一J.Woods，在该《哲学逻辑手册》第13卷中合作发表《逻辑学的实用转向》(“The Practical Turn in Logic”)一文，其中说明这种Turn的标志就是把研究重心从“inference”转向“reasoning”，相应地关于“论证”研究则从“argument”转向“arguing”。他们指出：“所谓逻辑学的实用转向，只是一种更为一般的转型的组成部分(尽管是具有基本重要性的部分)。在这种更为一般的形式上，我们会看到那些敏感于主体认知目标及相应认知资源的逻辑学”[9]。这与上述“认知逻辑”与“应用逻辑”的总体诉求是一致的。“高阶认知”概念新的界说和使用，可使这种“转向”的实质得到更为精到的把握。
我曾经借鉴非形式逻辑代表人物E.M.Barth和E.C.W.Krabbe关于三种“形式”的区分，说明了“应用逻辑”的研究对象。他们区分了历史上哲学家和逻辑学家所使用的“形式”(form)范畴的三种不同含义：柏拉图和亚里士多德哲学范畴关联意义上的“形式1”，演绎与归纳逻辑所研究的命题结构关联意义上的“形式2”和“根据一套规则体系而展开的一个程序或过程”意义上的“形式3”。我力图据此表明：“‘形式3’所刻画的‘推理模式’，正是‘做推理’的‘思想行动’的模式；而‘形式2’所刻画的，只是‘思想行动’之‘产品’(信念、命题)之间的结构关联。后者重在系统把握这种‘产品’之间的逻辑关系或逻辑规律，而前者则重在系统把握基于逻辑规律的具有方法论意义的‘行动规范’。”作为心智过程的“推理”是如此，作为论辩过程的“论证”也是如此(论辩过程必伴以推理过程)。“‘非形式(论辩)逻辑’中‘形式3’的探究，显然离不开‘推理模式’的探究，但其宗旨却是进一步把握‘论辩模式’，这种模式既要刻画‘逻辑的东西’在论辩中的作用机理，也要刻画‘逻辑的东西’与‘非逻辑的东西’(如情感、价值偏好等)在论辩中的相互作用机理。而如果我们如此界定‘非形式逻辑’的层级，那种把非形式逻辑看作形式逻辑之‘反动’的观点，也就不攻自破了。”[8]董毓教授说“论证是一个综合系统和流动过程”[3]，分析和评价论证的理智标准要考察“什么样的证据对相应的问题而言是好证据，什么样的推理是合理的，什么样的结论属于在这种情况下最好的结论，等等”[3]，从“形式3”视角看无疑都是正确的论断，但这些难道不都居于“应用逻辑”的视域之中吗?如果我们把“高阶认知”置于思考之重心，答案更是不言而喻的。
三、批判性思维研究隶属于“应用逻辑研究”
与“逻辑学”概念相类似，“批判性思维”概念也有各种不同的界说。我认为，这些界说都体现了批判性思维由两个方面组成的根本要义，即“合理怀疑、合理置信”。杜国平教授曾在比较国内外诸多界说后，建议把critical thinking翻译为“审辨式思维”，以避免汉语“批判”一词的日常用法造成其偏向负向质疑而忽视正向建构的错解[10]。尽管一种已约定俗成的译法可不必更改，但这种提醒极其必要，即批判性思维不仅涵盖了“合理置信”这一建设性维度，而且就“求真”目标而言，它比“合理怀疑”的维度更为重要。从董毓教授所阐释的“五个如何”来看，这一点也是显而易见的。
如果我们能够在批判性思维两个“合理”的要义上达成共识，那么关键就是把握这种“合理”性的评估问题。显然，作为研究对象的“批判性思维(Critical thinking)”，也是由-ing所标示的“心智过程”。对这种心智过程的“合理”性的评估，显然离不开对其中所使用的推理的演绎有效性和归纳可靠性的反思，离不开基于这种反思的问题求解，即离不开高阶认知过程。从前面所阐释的以“认知逻辑”为核心的“应用逻辑”学科群的观点视之，批判性思维研究无疑应当属于“应用逻辑”的范畴。对此，我们可从两个话题展开分析：
一是关于“科学假说”的话题。董毓教授多次强调了“科学假说”研究在批判性思维研究中的典范作用，并在上述“五个如何”中为假说单列了一个“如何”。实际上，“科学假说”的提出、验证与科学理论的确立，是“高阶认知”在科学研究中的典型体现。这种高阶认知中逻辑因素的作用机制以及逻辑因素与非逻辑因素相互作用机制的研究，就是已发展了数十年的“科学逻辑”这门应用逻辑学科的核心对象。董毓教授所说“逻辑不涉及的其他成分”：“考察观察证据，审视信息来源的可靠性；辩证审议；构造替代的假说、论证来形成竞争和比较，以求判断最佳的假说和论证；深挖观念和理论的隐含假设和基础；通过理解语境背景信息来理解观念的意义和适用性等。这些对认识发展至关重要的原理、方法和标准”[1]，都是“科学逻辑”所长期研究的。就演绎推理的作用机制而言，科学假说的“说明性”和“可验证性”要求，都是以演绎有效性为基本规范的：“说明性”要求假说必须与认知共同体其他公共信念一起“必然地得出”(有效推出)待说明观察陈述；“可验证性”也同样要求须从假说有效地推出待验证观察陈述。整个科学假说及科学理论的“逻辑应用机制”，首先是演绎、归纳在科学发现、说明、验证与演化中的作用机制，而在此过程中逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机制，也是“逻辑应用”研究的题中应有之义。其中逻辑主义学派比较注重前一个方面的研究，历史主义学派比较重视后一个方面的研究，现在这两大学派已经走向统一。这里需要特别强调的是，演绎逻辑作为批判性思维的基础杠杆之一，不仅在于演绎推论前提到结论的“(形式)保真性”，更在于结论到前提的“(形式)保假性”，这也是波普尔提出“证伪主义”理论的基本依据。拉卡托斯的精致证伪主义，是对证伪机制的复杂性的刻画(同时考虑了非理性因素的作用)，而不是对其中演绎有效性机理的拒斥。如果我们不深刻把握演绎有效性和归纳可靠性的基础逻辑理论，是无法深刻把握科学假说这种“高阶认知”形态的。
再一个是“逻辑悖论研究”的话题。逻辑悖论研究作为解放思想的有力杠杆，也是批判性思维中逻辑应用机制的典型案例。悖论是相对于特定认知共同体的公共信念系统的“特殊的反常问题”，发现悖论、分析悖论与解决悖论的过程，也是一种特殊的“高阶认知”过程。而逻辑有效性的把握是获得这样的“高阶认知”的必要基础。就如我在分析悖论这种特殊的反常问题时所说：“在理论中(有时结合经验事实)分析内在矛盾，寻找悖论，由此抓住根本性问题，是提出重大科学问题的一种重要方法。……严格意义上的逻辑悖论在某一理论中被发现，即意味着对该理论的‘逻辑证伪’。而正因为悖论是一种极为特殊的逻辑矛盾，这种逻辑证伪比一般的事实证伪更强。后者尚可通过调整‘保护带’而维护理论的‘硬核’，而悖论之‘证伪’乃直指理论的‘硬核’。悖论所提出的，往往是事关理论的基本观念和基本原理的根本性问题，内蕴一般科学问题所不可企及的巨大能量。”[11]这里所阐释的正是悖论研究在批判性思维中所发挥的作用，而如果没有有效推理的支撑，这种作用也就成了无本之木。王习胜教授在《泛悖论与科学理论创新机制研究》一书中深入系统地探讨了科学创新过程中“出悖”“悖态”到“解悖”的过程机制[12]，这种机制既是一种“高阶认知”机制的探讨，也是“批判性思维”之“合理怀疑、合理置信”的一种特殊机制的探讨，无疑也是一种“应用逻辑”机制的探讨。
总而言之，以“高阶认知”理念视之，如果我们承认动态(-ing)意义上的“合理推理”和“问题求解”居于批判性思维之核心地带，则“批判性思维研究”就不能离开“应用逻辑”之畛域。由此视之，关于批判性思维教学与研究的“反逻辑主义观念”，是与批判性思维的本性相违背的。
四、正确处理逻辑基础教学与批判性思维教学的关系
在上述澄清的基础上，就可以进一步正确把握逻辑基础教学(通常所说的逻辑导论教学)和批判性思维教学的相互为用、相得益彰的关系。独立的批判性思维课程如何开好，如何实现“五个如何”这样的目标，的确值得深入研讨。比如其中究竟要讲授多少演绎逻辑与归纳逻辑的基础知识，需要依据教学对象、教学条件与教学目标等具体情况而定。但我认为，不论是何种教学体系，均应以“应用逻辑”理念为指针。要使学生明确，逻辑基础知识的掌握与批判性思维能力的提高具有正相关关系，掌握的逻辑工具越多，则批判性思维能力越强，从而激发学生学逻辑、用逻辑的热情。由此亦可明确，加强逻辑基础教学是推进批判性思维教育的题中应有之义。应利用好和发展好现有基础逻辑教学课程资源，在澄清逻辑与批判性思维之关系的条件下，自觉地注入与加强批判性思维视角，这是推动批判性教育的重要途径。南京大学经多年积累在通识性逻辑基础教学中贯彻了如下四个基本理念：(1)应体现演绎逻辑本位和现代逻辑观念；(2)应承继亚里士多德《后分析篇》传统，体现逻辑的科学方法论功能；(3)应承继亚里士多德《论辩篇》传统，体现逻辑在人类日常思维和实际论辩中的作用；(4)应以培养“逻辑精神”为基本宗旨①。其中后三项都注入了明确的批判性思维视角。我们把所谓“逻辑精神”概括为“一求四讲”(求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统)，其核心是“讲理”，也就是“尊重合理推理与论证”。这与批判性思维研究主流的诉求是一致的。实际上，上述视角的加强也有其现实基础。尽管我国过去的逻辑导论教材没有强调批判性思维的提法，但以金岳霖主编《形式逻辑》教材为范例，我国多数教材都既有“非形式论证”章节，也有“科学假说”章节；美国发行量最大的两部教材——柯匹的《逻辑学导论》和赫尔利的《简明逻辑导论》——都已翻译出版，其中有更为丰富的相关内容。若将批判性思维视角加以强化，由此可期与专门的批判性思维教学的兴起形成联动互补效应，从而共同达致提高学生的“高阶认知”能力的目标。
以上讨论或可显示出，我们与董毓教授等“反逻辑主义观念”者之间，在批判性思维的教学与研究宗旨上并无根本的诉求分歧，只是对“逻辑应用”理解上的广狭。上述“逻辑观”和“应用逻辑观”的讨论或可有助于达成一些基本共识。换言之，在实质之争和言辞用法之争的“连续体”中，后者的成分可能更大一些。但这并不是无所谓的言辞之争。我认为，在我国缺乏形式理性传统的特定历史文化语境中，要慎批“逻辑主义”或“逻辑中心主义”。如果非要谈“主义”，批判性思维理应是“逻辑中心主义”，因为它正是上述“逻辑精神”的集中体现。“逻辑精神”实质上是董毓教授所谓“五个如何”的“内核”，也是批判性思维的“内核”。
(本文根据笔者2014年在北京大学召开的“第四届全国批判性思维教学研讨会”上所作的大会报告修订而成。感谢董毓教授和其他与会学者对本文的讨论所提供的启发。)
注释：
①详细阐述参见张建军：《关于逻辑基础教学(通识课程)的几个问题》，《哲学研究》2009年增刊(第四届两岸逻辑教学与学术会议专辑)，《关于全面实现“逻辑教学现代化”的几点认识》，《西南大学学报》2012年第4期。
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[9]Dov M.Gabbay,John Woods.The Practical Turn in Logic[A].Handbook of Philosophical Logic[C].Dordrecht:Springer,2005.16.
[10]杜国平.批判性思维辨析[J].重庆理工大学学报(社会科学)，2014，(9)：5～9.
[11]张建军.逻辑悖论研究引论(修订本)[M].北京：人民出版社，2014.
（原载《河南社会科学》2015年第7期）