美育，即审美教育，任务是培养起广大人民的审美能力，其内容是运用自然美、社会美与艺术美的手段给人们以情感的熏陶，根本目的是按照美的规律塑造广大人民、特别是青年一代的美好心灵，培养一代又一代社会主义新人。美育既是社会主义教育的根本指导思想之一和不可缺少的方面，又是教育科学中具有独立意义的一个重要分支。它的发展在我国具有悠久的历史。解放以后，美育得到了重视，并在实际工作中取得了显著的成绩，但远没有达到所应当重视的程度，而在“十年浩劫”中极“左”路线的干扰又完全否定了美育。近几年来，美育重新受到党和政府的重视，教育界和学术界对于美育在实际工作和理论研究上都有新的进展。但对美育的本质在看法上却有分歧，所以，进一步澄清美育的本质，对于它的发展是十分必要的。

 

一

 

美育的本质问题，也就是美育的含义到底是什么的问题，历来在国内外都有不同的看法。这种对美育的本质的不同看法就导致了对美育的作用与地位的不同的理解。概括起来，对美育的本质从大的方面来说不外有这样三种看法:一种是认为美育从属于德、智、体三育，我们把它叫做“从属论”；一种认为美育是一种形象的教育，我们可以把它叫做“形象教育论”；一种认为美育是“情感教育”，我们把它叫做“情感教育论”。

在“从属论”方面最具代表性的就是苏联的奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依所主编的《简明美学辞典》。这本辞典在“审美教育”的条目中明确认为“审美教育是劳动教育、思想教育、政治教育，特别是道德教育的一部分”。持这种观点的，在我们国内也不乏其人。很明显，由这种“从属论”出发，必然会认为美育可包含在德、智、体三育之内，从而否定美育的独立的地位与作用。

在“形象教育论”方面，最具代表性的就是中国社会科学院文学研究所文艺理论研究室《美学原理》编写组所编的《“美学原理”提纲》[1]。在这个提纲中，作者认为“美的观念不仅是美的认识的关键，也是美感教育的基础。”而所谓“美的观念”即是“由于人们的形象思维活动的最初成果得到形象的观念，经过概括作用的集中化又成为特定的意象，再进而概括、提高成典型的意象”。这就说明，在作者看来，“美的观念”即是“典型的形象”，也就是美感教育的“基础”。这种观点不能说完全不对，但却有相当的片面性。它一方面缩小了“美育”的范围，只将其局限于“艺术教育”，从而否定了以自然美与社会美作为美育的手段。因为，只有艺术才能创造出“典型的形象”。更重要的也还是没有看到美育的独立地位与意义。因为，如果“美育”仅仅是“典型形象”的教育，那只要在德、智、体三育中辅以此类手段即可，不必另有美育的独立地位。当然，作者在后面也谈到情感教育的问题，但那只不过是作为美育的“特点”，而不是作为其本质。

在“情感教育论”方面，最具代表性的就是蔡元培先生的著名观点:“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”[2]。当然，蔡元培先生在这里所讲，从理论本身看还不尽完善，而从思想体系看，则主要是借用于西方以“人性论”为基础的资产阶级“情育说”。但我认为，这一将美育的本质归结为“情感教育”的基本思想则是可取的。如果更全面地说，美育就是借助于美的形象的手段（包括自然美、社会美和艺术美）达到培养人的崇高情感的目的。这就将美育与德、智、体三育区别了开来。一是从手段上来看，德、智、体三育尽管也可借助于美的形象的手段，但却不是主要凭借于此，只不过以其为辅助而已。只有“美育”才主要以美的形象为手段。二是从根本上为美育确定了独立的领域，即是“情感教育”的领域。这是完全区别于德、智、体三育的，从而使美育具有了独立的意义和地位。正是从这样的观点出发，我们才主张在党的教育方针中“德、智、体”三育之外，再加上“美育”，成为“德、智、体、美”四育。这一点，已为建国三十五年来的教育实践所证实是十分必要的，同时，也集中地反映了当前“两个文明”建设的迫切要求。

 

二

 

为了进一步探讨美育的本质，我们有必要追溯一下“美育”概念的提出及其最初的含义。

艺术教育尽管自古就有，但“美育”作为一个独立的概念却是十八世纪末，由德国剧作家和美学家席勒于一七九三年在其著名的《美育书简》中首次提出来的。这部《美育书简》既是第一部资产阶级在“美育”方面的理论论著，也是人类文化史上第一部明确、系统地论述美育的论著。它对于我们研究美育的本质有着历史的借鉴作用。

要了解席勒在《美育书简》中所阐述的有关“美育”的本质含义，首先要弄清楚康德关于美感的看法。因为，席勒的《美育书简》完全是在康德美学思想的影响下写成的。当然，从思想体系来看，康德是主观唯心主义者，而席勒则力图摆脱主观唯心主义向客观唯心主义靠拢。这就使他在许多方面对康德的美学思想有所修改，但在基本观点上却大体相同。诚如席勒本人在《美育书简》第一封信中所明白表述的那样:“我对您毫不隐讳，下述命题绝大部分是基于康德的基本原则”。那么，他在《美育书简》中主要基于康德的哪些基本原则呢?最主要的是基于康德关于美是属于特殊的情感领域的基本看法。康德的这一看法是建立在物自体与现象界分裂的二元论的哲学基础之上的。他认为现象界与物自体是根本对立的，人的认识能力（即所谓感性与知性）只能把握现象界而不能认识物自体。物自体只能凭借属于信仰领域的理性的意志能力去把握。这样，在人的心理功能上就形成了“知”与“意”这两个互相隔绝的领域。而要将其沟通就必须借助于情感的领域。情感是知与意之间的中介与桥梁。而同情感相对应的美也就成了真与善的中介与桥梁。由于康德作为主观唯心主义者完全否定客观美的存在，因而他所说的美即是美感，美的情感性质即是美感的情感性质。对于康德的这一有关美感的情感性质及其作为中介与桥梁的观点，席勒给予了批判的继承。同时，席勒还批判地继承了康德关于美是自由的游戏的思想。因为，康德认为，所谓美的艺术就是想象力不受任何强制地同知性力、理性力处于一种自由的游戏的状态，由此唤起了主体的某种高尚的偷悦的情感。对于康德美学思想所包含的唯心历史观—人性论，席勒也儿乎是全盘接受并在《美育书简》中大加发挥。康德从“人性论”出发，认为人可分为动物性的人、理性的人和既是动物性又具理性的现实的人；生理快感只适合于动物性的人，善则适合于理性的人，只有美才适合于既是动物性又具理性的现实的人。

席勒正是在上述康德美学基本原则的基础之上，建立了自己的关于美育的基本思想。他认为，美育的性质和任务就是在感性和理性的领域之外开辟一个新的消除了感性与理性束缚的高尚的情感的领域。用他的话来说，就是要在力量的王国和法制的王国之外创建一个审美的王国。他说，“在力量的可怕王国中以及在法则的神圣王国中，审美的创造冲动不知不觉地创建第三个王国—游戏和外观的愉快的王国，在这里，它卸下了人身上一切关系的枷锁，并且使他摆脱一切可以叫作强制的东西，不论是身体的强制或是道德的强制”[3]。在他看来，这样一个审美的王国就是自由的王国、高尚的情感的王国。首先，他认为，在这样一个王国里，人们所借助的手段既非感性的力量也非理性的法则，而是感性与理性完全融合的“审美的外观”、“活的形象”。他说，这种“审美的外观”和“活的形象”就是“质料（再现者的自然本性）应该溶化在（被再现者的）形式中，物体应该溶化在外观中，现实应该溶化在形象的显现之中”[4]。很明显，这里所谓的“审美的外观”和“活的形象”就是“美的形象”。因此，在席勒看来，美育应该是以“美的形象”作为教育手段的。他所认为的这种“美的形象”尽管主要指艺术品，但范围较广，也包括现实的美，例如美的行为等。其次，席勒认为，这种“审美的外观”或“活的形象”所产生的心理效果是唤起想象力的自由的游戏。这里所说的“游戏”，就是指面对着“美的形象”，想象力处于一种不受任何束缚的自由自在的状态，仿佛如游戏一般。而一切的游戏在席勒看来都是由“过剩”引起的。即便是动物，也只有在食物过剩时才会有“游戏”。他形象地举例说，“当雄狮不为饥饿折磨，也没有别的猛兽向它挑战的时候，它的没有使用过的力量就为自己造成对象；狮子的吼叫响彻了充满回声的沙漠，它的旺盛的力量以漫无目的的使用为快乐”[5]。人也只有在自然的需要有所过剩时才能进入游戏的状态。但审美的游戏却是一种特殊的游戏，是想象力创造自由的形式的游戏。它完全同自然需要的枷锁割断了关系，摆脱了动物性的本能的桎梏，使想象力在其自由的活动中自然而然地符合了理性的要求。而人在这种想象力的自由的游戏中就处于一种高尚的情感快乐之中。席勒认为，作为快乐，有三种情形。一种是“感性的快乐”，人只有作为个性才能享受，是不具普遍性的。再一种是“理性的快乐”，只有作为种族才能对其享受，但由于每个人都具有个体的痕迹，因而这种快乐也是不具普遍性的。而只有在想象力的自由的游戏中，人才能既作为个人又作为种族的代表，因而才能享受到一种“美的快乐”。这种快乐既是感性的又是理性的，既是个别的又是普遍的，因而是一种高尚的情感快乐。

那么，席勒如此倡导美育并力图建立所谓“审美的王国”的目的是什么呢?原来，他认为美育是获得政治自由的唯一途径。这就需要从当时的时代情况和席勒的特定的阶级地位来探讨其根源。众所周知，《美育书简》是欧洲启蒙运动时期的产物。当时，“自由、平等、博爱”是这场资产阶级革命的旗帜，但怎样才能实现“自由、平等、博爱”的政治理想呢?不同的阶级和派别却有着不同的回答。席勒是作为德国资产阶级的代表来回答这个问题的。他写作《美育书简》之时正值法国大革命之后。席勒作为一个极其敏锐的思想家看到了资产阶级革命本身的弊病。这场革命尽管以“自由”为旗帜，但却并未能真正给人民带来自由。席勒描述当时的现实说，“国家和教会、法律和习俗现在是分裂开了；享受同分工分离了，手段同目的分离了，努力和奖励分离了。由于永远束缚在整体的一个小碎片上，人自身也就成为一个碎片了；当人永远只是倾听他所转动的车轮的单调声音，他就不能够发表自己存在的和谐，他并不在自己的天性上刻下人性的特征，而是仅仅成为自己的业务和自己的科学的一个刻印”[6]。这是对资本主义社会矛盾的深刻揭露。不仅如此。他还深刻地洞察到了弥漫于整个资本主义社会的自私自利的“畜类状态”。具体表现为，由于不知道自己的人的尊严，因而不能够尊重别人的尊严；由于意识到自己的粗野的情欲，因而害怕别人这种类似的情欲；从来在自己身上看不见别人，而只是在别人身上看到自己；社交越来越把他封闭在个体之内，而不是把他向全社会扩展。面对这样一种情况，席勒希望找到一条解脱的出路，这就是试图通过美育来实现自由、拯救社会的资产阶级改良主义的道路。他在《美育书简》的第二封信中声言：“这个题目不仅关系到这个时代的审美趣味，而且更关系到这个时代的实际需要。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由”。他天真地认为，只有凭借美育才能克服人性的分裂和兽欲的横流。他断言，“想使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，再没有其他的途径”[7]。

对于上述以席勒为代表的资产阶级思想家们将美育的本质归结为情感教育的思想，我们应取马克思主义的批判地分析的态度。既要看到这一理论从美学、心理学和社会学的角度立论，有其合理的内核，也要充分看到它在政治上的改良主义色彩和思想上的唯心主义内容。

 

三

 

我们在美育的本质问题上也力主“情感教育论”，但却同资产阶级思想家们的“情感教育论”有着完全不同的理论根据。资产阶级思想家们的“情感教育论”是建立在历史唯心主义的基础之上的，而我们的“情感教育论”却是建立在历史唯物主义的基础之上。这正是马克思主义美育思想与资产阶级美育思想根本区别之所在。它集中地表现于对情感教育含义的不同理解。资产阶级思想家所说的是一种抽象的“情感教育”，完全否定了它的客观现实根据。康德的“情感判断”所凭借的就是一种主观先验的理性原则—无目的的合目的性，最后将审美的情感引向神秘的宗教信仰领域。席勒尽管不满意于康德的“哲学宗教学说”，并试图从客观的范畴上来探索情感教育的根源，从而提出了“审美外观”、“活的形象”等等概念。但席勒也并未摆脱唯心主义，他所说的借以引起情感快乐的根源仍不得不归结于内心。他在阐述审美观照的巨大作用时说道：“只要光亮在人内部照耀起来，他身外便不再有黑夜；只要平静在他内部出现，宇宙中的风暴就会立即停止，自然的相互斗争着的力量也就会在稳定的界限内得到安宁”[8]。可见，在他看来，审美观照就是一种由内心所发的光，能照亮外在的黑暗，也是一种主观的平静，能借以止息客观的风暴与争斗。不仅如此。他所说的由情感教育所导致的自由，也完全是一种人的内在心理的想象力的自由，属于精神、意识的范畴。总之，资产阶级思想家们所说的“情感教育”完全是脱离客观现实的、唯心的。

马克思主义美育思想同上述唯心主义理论根本对立，在对情感教育含义的理解上同唯心主义相反。它反对从抽象的意义上理解情感教育，而将其奠定在坚实的客观现实的基础之上。

首先，马克思主义的反映论认为，情感是人类在社会实践中形成的掌握现实的特殊形式之一。马克思在《“政治经济学批判”导言》中指出:“整体，当它在头脑中作为被思维的整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践—精神的掌握的”[9]。在这里，马克思讲了人类掌握世界的四种方式，这四种方式是人类在社会实践中形成的、从不同的侧面对于现实世界不同领域的把握。因为，人类在劳动实践中形成了特有的真、善、美的领域。所谓“真”，是实践对象的客观必然性规律，属于客体的范围。所谓“善”，是主体在某种愿望、利益和目的的推动下改造客体的实践活动，属于主体的范围。所谓“美”，则是主体的愿望、利益和目的在客体之上的实现，是主体的对象化、对象的“人化”，真与善的直接统一，反映了主客体之间的关系，处于真与善的中介地位。同劳动实践中形成的“真、善、美”的领域相应，人类也就有了“知、情、意”这样三种掌握世界的能力。

所谓“知”，即指认识客观对象的规律性、必然性的认识能力，就是马克思所讲的理论的掌握世界的方式。所谓“意”，则是反映主体实践中的愿望、利益和目的的意志力，即马克思所讲的“实践—精神”的掌握世界的方式。[10]所谓“情”，即指审美能力，是主体对劳动实践成果取艺术的观照态度而产生的一种肯定性的情感评价，也就是人们在对劳动实践成果的观照中因实践中目的的实现、人的自我肯定而产生的一种赏心悦目的愉快。这是马克思所讲的“艺术的”掌握世界的方式。至于马克思所讲的“宗教的”掌握世界的方式，是一种通过幻想的形式在歪曲中对世界的掌握，是实践中由对客观规律无能为力而产生的一种对世界的消极的反映形态。上述观点，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中从人类在生产中所遵循的规律的角度作了类似的表述。他说，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造”[11]。这里所谓的“任何一个种的尺度”就是认识力对劳动对象规律的把握，而“内在的尺度”则指劳动实践中主体的愿望、利益和目的，通过劳动实践形成的主客体的和谐自由的统一并由此引起人的情感愉悦就是“美的规律”。由此可见，所谓“艺术的”掌握世界的方式即是审美的掌握世界的方式，也就是情感的掌握世界的方式。这就说明，马克思主义者不是把情感看作是一种抽象的天赋能力，而是看作在实践中形成的掌握世界的特有的方式。

其次，马克思主义者还以唯物论的反映论为根据深刻地揭示了情感这一心理现象的客观的现实的根源。建立在唯物论的反映论的基础之上的现代心理学认为，“情绪和情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式，是人对于客观事物是否符合人的需要而产生的态度的体验”[12]。俄国著名生理学家巴甫洛夫则认为，情感是人的大脑皮层对外界刺激的特殊反映；表现为由外界刺激对大脑皮层的暂时联系的维持或破坏，使人改变对客观现实的态度，从而产生了积极的情感和消极的情感。这就深刻地揭示了情感的本质，说明了它尽管是一种特殊的心理现象，但其根源仍在于客观现实。这是由于长期的社会实践使人们产生了某种特定的社会需要，也就是在大脑皮层上建立了某种暂时的联系。而当人们面对一个具体事物时，就会将这一事物同自己的社会需要联系起来，从而对其产生积极的与消极的体验，也就是外界刺激对原有的大脑皮层的暂时联系产生维持或破坏的作用。而作为审美来说则反映了人对外界事物的一种特殊的肯定性的情感体验，也就是外界事物在一定的程度上符合了自己的审美需要，从而产生美感体验。这种美感体验就是人类艺术的掌握现实的一种特殊的能力，即情感判断的能力，或者叫做审美力。而我们所说的美育，就是旨在通过美的形象的手段，培养人们具有这种对于客观现实的情感封断能力、审美的能力。

 

四

 

现在，我们再深入地探讨一下审美力的特点。因为，美育的任务就在于培养人的审美力，所以，审美力的特点就同美育的本质紧密相联。首先是，审美力尽管同认识力、意志力一样都是人类反映现实的能力，但它却有着不同于认识力与意志力的特殊内容。如上所说，人对现实的反映能力包括认识力、审美力和意志力等各种能力。它们之间的关系不象唯心主义者所断言的那样，是互相隔绝的、对立的、各自成为封闭的圆圈的，而是相互关联、影响和渗透的。但是，这并不能否定它们各自还有其独立的内容。就拿审美力来说吧，它虽同认识力与意志力密切相关，但却具有同它们并不相同的特殊的内容。例如，运用审美力对祖国的一片大好河山进行欣赏就不同于地质学家运用认识力对它的研究，也不同于政治家从爱国主义的角度对这片河山的思考。因为，地质学家的认识力是旨在把握这片土地的自然的客观规律，其中不能掺有任何主观的因素。而政治家则着重从功利的角度考虑这片国土在经济、政治和历史上对国家的作用。但作为审美力来说，对这片河山既不是主要着眼于客观的自然规律的研究，也不是主要从功利的角度考虑，而是取观照的、欣赏的态度，也就是着重通过这片河山的外在色彩、形态，把握其生动的风貌，再进一步仿佛领略到某种深刻的旨趣，从而得到感情上的满足。当然，在这种审美的观照中也包含着规律和功利的内容，但它们已沉淀和溶化在感性的形式和，情感的愉悦之中，而以情感的满足为其特点。这种情感上的满足反映了人与对象之间的一种特有的审美关系。它不同于人与对象的认识关系和功利关系。反映这种特有的审美关系的审美力也不同于反映认识关系的认识力和反映功利关系的意志力。它就是上面我们已经谈到的艺术的掌握世界的方式。

这种艺术的掌握世界的方式、或者说审美的掌握世界的方式，当然也是人类反映现实的形式之一。如果非要说它也属于认识的范畴的话，那也只不过是从广义的角度来说。[13]而从狭义的角度来说，它又并不同于科学的对世界的认识。因为，对世界的艺术的掌握（或审美的掌握）带有极强烈的主观色彩。在审美的过程中，现实无不打上了鲜明的主观印记，经过了某种情感加工的变形的处理。正是在这样的意义上，我们说审美的规律是不同于科学的规律的。按照审美的规律，不仅在浪漫主义的艺术作品中有“白发三千丈”的夸张和《西游记》中梦幻般的神魔世界。就是在现实主义的艺术作品中也有“忧端齐终南”一类的夸张和《红楼梦》中奇特的大观园中的“女儿国”。按照审美的规律，甚至会出现“雪中芭蕉”这样的图景。这个“雪中芭蕉”是王维在《袁安卧雪图》中所画。从科学的规律看，芭蕉为南方热带植物，雪为北国寒天特有的景致，两者不可能同时在一地出现。但作为审美的艺术，作者却借白茫茫一片白雪与蕉心之内空，来表现佛学中某种朦胧的“虚空”的情感。后来有人以芭蕉与雪同时出现不符合实际为理由而将芭蕉改为梅花，这一改，实是实了，但却失去了原画特有的美的意境。因此，沈括在《梦溪笔谈》中称赞此画:“此乃得心应手，意到便成，故造理入神，迥得天意，此难可与俗人论也。”这就是所谓艺术的真实不等于科学的真实，也不等于生活的真实。诚如列宁在《哲学笔记》中所摘引的费尔巴哈的话，“艺术并不要求把它的作品当做现实。”由此证明，审美力所遵循的规律不同于认识力所遵循的规律。认识力所遵循的是客观的科学规律，而审美力所遵循的却是主观体验的情感的规律。这种主观体验的情感的规律当然也要有某种客观的依据。例如，李白诗句“白发三千丈，缘愁似筒长”。这里写因愁闷陡增白发，是强调愁情之浓而进行的大胆的夸张，是客观现实生活中不可能出现的、不合认识的科学规律的，是一种主观体验的情感规律的表现。但其中也还有某种客观现实的依据。因为，在现实生活中因愁而发白却是客观存在的。这就说明，审美的情感规律中也包含着某种客观的依据，审美力同认识力密切相关。但情感规律同科学规律、审美力同认识力毕竟有着明显的区别。正因为如此，许多在审美中允许的事情在认识中就不允许。例如，我国传统的京剧中象征意味极浓，几个小卒代替千军万马，围着舞台转几圈表示行军数千里，所谓“三五步行遍天下，六七人百万雄兵”。但观众却对此没有疑惑。这就说明，在审美中人们并不要求事实的“逼真”，而是要求某种情感的满足。这也正是某些艺术品的大致情节虽早已为人了解，但人们还是要买书阅读、买票看戏和电影的重要原因。历代的一些艺术珍品之所以超越时代、历久不衰、具有永久的魅力，其原因也主要在此。

虽然审美力所遵循的是主观体验的情感的规律，但却不能因此而否定在审美的过程中形象的重要作用。有的同志认为，在艺术的创作中“略过外在的细节写心理、写感情、写联想和想象、写意识活动，也没有什么不好。后者提供的不是图画，而更象乐曲。它能探索人的心灵的奥秘，它提供的是旋律和节奏。”[14]有的同志则以散文和杂文为例说明审美判断的对象也可以不要形象而纯是感情。[15]这些看法，应该说是片面的。其片面性表现在把情感与形象隔裂了开来。事实上，任何情感从其根源说都是对具体的客观事物的某种特殊的反映，而其表现也须凭借客观的形象。心理学告诉我们，人只有面对着个别的具体的事物才会产生主观的体验，从而拨动情感的琴弦。因此，不论是从情感的根源还是从其表现来说，审美力都必须凭借个别的具体的形象。可以说，情感是果，形象是因；情感是内容，形象是形式；情感是实质，形象是现象。两者相辅而成，密不可分。没有形象，情感就无所产生和寄托，而没有情感，形象则失去生命。早在十八世纪，康德就把审美判断归结为单称判断，其对象以形象的个别存在为其特点。应该说，这是十分有道理的。因此，我们认为美育的实质尽管是情感教育而不是形象教育，但却必须以美的形象作为其不可缺少的手段。

在这里，还需要特别加以说明的是，审美力尽管表现为一种情感愉悦，但却是一种特殊的情感愉悦，既不同于生理快感，也不同于认识性的或道德性的情感愉悦。从客观方面来说，这种审美的情感愉悦反映了人与对象之间一种特有的无实质性的观照的审美关系。众所周知，生理快感反映的是人与对象之间的生理欲求关系。当然，人类的生理欲求关系也同动物迥然不同而社会化了。认识性的情感愉悦是由对客观规律的掌握而获得的情感愉悦，反映了人与对象之间旨在探寻其客观规律的认识关系。道德性的情感愉悦则是由于道德行为的成功而获得的情感愉悦，反映了人与对象之间的功利关系。在上述生理欲求关系、认识关系和功利关系中，人类对于对象都有着某种实质性的要求。而只有在审美的关系中，人与对象才保持着一定的距离、取审美的观照的态度。再从主观方面来说，审美的情感愉悦反映了人对这种特殊的审美关系的主观的体验。当然，这也是一种特殊的体验，是一种肯定性的情感体验。也就是使人产生某种精神性的愉悦之情、审美的享受。这是一种沉淀着理性因素的高级的精神性的享受。即使是面对悲痛，人们在对其进行审美体验时也必然由痛感过渡到快感，进而使人灵魂“净化”、道德升华，给人一种崇高的悲壮之美的精神享受。这就是对于许多优秀的悲剧作品，人们明明知道要引起悲哀之情、甚至会流泪，却偏偏要阅读或观看、甚至预先准备了手绢到剧场去哭一场的原因。总之，审美的情感体验的这种肯定性就使人在审美中得到了一种特有的“满足”。这是一种具有普遍意义的、包含着某种高尚的思想意义和理性精神的情感“满足”。它不同于纯个体性的、生理快感的“满足”，也不同于因知识的获得而形成的认识性的情感“满足”。这种认识性的情感“满足”是理智型的、冷静的，是一种“欣慰”。尽管情绪激动，但还是同对象保持着较大的距离，在理智上十分清醒。至于因道德行为而导致的道德性的情感“满足”，其中的理智性就更强，甚至总是自觉地同某种道德信念相联系。审美的情感“满足”则同这种认识性和道德性的情感“满足”不同。它虽然也包含着理性的原则，但却是在情感中蕴含着理性，在形象的活动中“暗合”着规则，同理性的概念并无直接的明显的联系。这种审美的情感“满足”在形态表现上还具有“出神入化”的特点，也就是似乎是不知不觉地同对象融为一体。鲁迅先生在《诗歌之敌》一文中曾说，“诗歌不能凭仗了哲学和智力来认识，所以感情已经冰结的思想家，即对于诗人往往有谬误的判断和隔膜的椰榆”[16]。

综上所述，审美力就是借助于形象的一种特殊的情感判断能力，而美育的任务就是旨在培养这种特殊的情感判断能力。它既不同于以培养认识力为任务的智育，也不同于以培养道德意志力为任务的德育，而有其独特的不可代替的本质。

 

【参考文献】