一、          “陶冶性情”：美育的传统阐释

我国自古以来，艺术或审美教育的功用主要被限定于“陶冶性情”或“寓教于乐”的框架之中：所谓“陶冶性情”，就是给个体的情志个性赋予伦理规范，使之“乐而不淫，哀而不伤”；所谓“寓教于乐”，就是强调在艺术或审美的活动中渗透伦理教化的因素，通过感性、快乐的心理过程来实现道德的“潜移默化”。所以，在我国的传统中，美育一向被看作是道德教育的辅翼，它一方面是道德教化的途径之一，另一方面又有着一般教化所不具备的作用，那就是形式的活泼、过程的愉悦、感化的深入，从而能作用于受教育者的心灵深处，实现伦理道德的内化。

中国传统文化以伦理为本位，这集中体现在对人的本质的理解上。孔子与孟子等思想家论人、论人性总是从“仁”、“义”、“善”出发的，它们都是些伦理道德范畴。孟子从“人之初”入手，给“仁爱”、“善”赋予了先验性质，即“赤子之心”。“赤子”即婴儿，“孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。……”。[[1]]人生而具备道德心，以后的成长与教化则是发展它，使之自觉罢了。所以他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”[[2]] 传统的人性论，虽有“性善”、“性恶”或“无善无恶”之别，但其审视人性的出发点和视域却集中在伦理范畴。所以，中国的文化及教育一向十分注重培养道德人格，以此为使人成为真正的人的根本途径。

由于伦理道德被理解为“仁爱”，理解为情与理协调的内心修养，并由此来规定伦理行为，所以，伦理教化又取情感陶冶与行为规范的双重道路，又以心理的调养为本，然后由内而外地发生道德效应，即所谓“诚于中而形于外”。于是，就形成了注重内心的“乐教”和注重行为的“礼教”。“乐由中出，礼自外作”[[3]]，二者侧重不同；“乐极和，礼极顺”，二者功能各异；“内和而外顺，则民瞻其颜色而勿与争也，望其容貌而民不生易慢焉”[[4]]，二者殊途同归，致力于道德人格的培养，服务于社会秩序的建立。美育则基本上属于“乐教”的方面，其本质是伦理情感的教育。它与礼教相辅相成，又有自己的独特领域和功能。

由于把美育纳入道德教化的范围，所以，它注重的是向个体内心输入规范，而不是侧重于个性情感的创造性表现和升华。但是，中国传统中的人文主义精神又决定了对人的感性欲望和情感要求的部分肯定，所以，中国的美育传统一般不主张采用禁欲的方法，而提倡诱导、感化的方式、主张情与理的协调。美育的主要功能在于把伦理规范内化为个体内在的情感要求，使之养成渗透于整个心理结构的道德情感，使感性的、个性的、受动的情感转化为感性与理性、个性与社会、受动与主动相协调的情感，由此而实现一种新的人格状态，即“温柔敦厚”、“文质彬彬”。应当指出，这种美育观的实质是以理化情。不完全排斥情，但并不肯定个性情感欲望本身的合理性，而是要求情在理中，以理为核心，由此完成情的本质定性，正如要求美以善为本质一样。这种以理化情的思想在孔子的时代还给情留出了一定的位置，而到了宋代以后的正统文献中，则要排斥情、消灭欲，即所谓“存天理，灭人欲”。因此，中国传统美育观在根本上是要求通过道德情感的培养来规范个性情感，而对于美育的促使个性情感发展、使之得到自由解放等方面的功能则是相当忽略的。

我国传统美育观集中体现在“陶冶性情”一语中，仔细分析以下，我们不难发现其中的伦理含蕴。古代汉语中“陶”、“冶”分别是指按制陶的模子和铸铁的模子来铸造，所谓“陶冶性情”实质上也就是把个性的性情纳入固定、普遍、制约性的道德模式来加以规范。由此可见，中国传统美育观从根本上是一种伦理化的美育观，即把美育作为伦理教化的一部分或一种途径；另一方面，由于忽略人的个性的价值和感性的价值，美育的其它诸多重要功能也被不适当地忽视了。

经过长期积淀而形成的美育“陶冶论”高度概括、浓缩了这种美育观的内涵，从而显示出重规范、重伦理、轻解放、轻个性的美育传统思想，形成了中国美育理论的民族特色，对二十世纪美育理论的发展也产生了深刻的影响。

本世纪初期，王国维、蔡元培等从西方引进了较系统的美育理论，他们采用西方近代以来通用的“心理三分法”，把个体心智划分为智、情、意三个方面，由此建立智育、美育和德育的概念，并把它们纳入“全面教育”的整体之中[[5]]。另一方面，他们又从当时现实出发，吸取了中国传统美育观，对西方美育观进行了重新改造，最终把美育重新纳入伦理教化的范畴。

王国维等人对美育性质和功能的理解重在审美的“无利害关系”方面。王国维认为：“盖人心之动，无不束缚于一己之利害，独美之为物，使人忘一己之利害，而入高尚纯粹之诚。此最纯粹之快乐也。”[[6]] 在他看来，美育的根本任务便在于发展这种无个体利害计较的情感。蔡元培提出：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮也。盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中。”[[7]]于是，美育的功能就被定位在：去除个人的私欲，培养道德完善之人物，达到人与人关系的普遍协调和谐，最终实现社会的安定有序。蔡元培曾非常明确地讲：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成也。”[[8]] 这儿不正可以窥见孔子和孟子的德育和美育理想吗？

应该说，注重美育的“陶冶性情”之功，是我国美育理论和实践的一个显著的民族特色，强调从理与情两个方面来对人进行道德教育也是我国德育的一个重要传统；由于审美与道德有着深刻的内在联系，美育和德育在理论和实践上都不可能完全分离，美育对儿童青少年道德情感的发展、爱美之心的养成、情感理解力的发展等所起的作用，都直接或间接地促进着他们道德的发展。所以，美育同德育有一部分交叉重叠，如何根据美育的特点和规律，发挥美育在这些方面的独特作用，是一个还有待于我们在理论和实践中进一步探索的课题。但是，仅仅从道德教化的方面来看待美育，仅仅关注美育的规范作用，甚至把美育仅仅限于德育的一部分，那是不全面的。

面向二十一世纪知识经济的到来，着眼于国家创新体系的建立，教育为我国经济、社会、政治、文化提供人才资源和智力支持的任务已显得日益明确和紧迫。在从应试教育向素质教育转轨的教育改革进程中，教育如何为国家培养具有创新精神和创新能力的人才已被提上教育改革的重要议事日程。在这样的大背景上，我们对美育的作用和任务也应该有一番重新的估量，特别值得注意的是美育对发展人的创造性的特殊功能。

 

二、         “审美发展”：美育的现代性及其解放功能

 

从一般的理论意义上讲，美育是感性与理性协调统一的教育形态；但是，与偏向于逻辑思维、理性素质的教育形态（如德育、数、理、化等课程教育）相比，美育是偏向于感性的教育。对此，我国教育理论界的认识是不够充分的。事实上，尽管美育的思想和实践有较长的历史，但是关于美育的系统理论，甚至美育这个概念的出现（以十八世纪末席勒的《美育书简》为标志），都只有两百多年时间。在这里，简要地回顾一下美育命题的提出对于我们深刻认识美育的文化历史意义是有所助益的。

欧洲工业文明的兴起是同理性主义占据主流地位基本同步的，一方面理性主义统治了哲学、教育等领域并对人们生活产生了深刻影响，另一方面人们开始疏离自然、忽视感性能力的发展。继1750年专门研究感性的《美学》一书诞生之后，席勒写出了一系列关于人的感性教育的书简，即《美育书简》。在这部著作中，席勒本着造就感性和理性完美统一人格的理想，针对当时人格分裂的现状，提出“不仅应该重视个体身上的客观的和一般的性格，而且应该重视个体身上的主观的和特殊的性格”；因此，不仅需要理性的一般法则，而且需要感性的特殊法则，以保持或恢复个体性格的多样性，从而保证人格的完整。[[9]] 在他看来，理想的人格就是既有统一的理性，又有丰富多采的个性特征；既能从事哲学思考，又能创作艺术；既充满力量，又温柔；既有理性的成年性，又有想象的青年性。为此，他指出：“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然（本性）的这种完整性”。[[10]] 这种“较高的教养”就是美育。

由此可见，美育问题实质上是一个伴随着工业文明而产生的现代性问题，美育问题的提出是基于人格在感性和理性两方面的协调平衡理想，是针对片面重视理性而相对忽视感性的文化和教育状况。作为一个现代性概念，美育的基本含义是感性教育，[[11]] 它的基本意义在于：在注重科学技术和理性规范的时代，对个体的感知、情感、想象、直觉等感性素质作适当的保护，并促使其发展和升华，也就是促进个体的“审美发展”。我国古人不可能提出感性教育的思想，而20世纪以来王国维、蔡元培等人由于所处的时代所限以及那一代知识分子更关心的是当时的现实问题，他们也不可能充分理解和重视美育作为感性教育的本义。当前，我们正处在现代化进程中，经济、社会、文化发展对人才新的需求，知识经济时代的召唤，我国教育的现状以及从“应试教育”向“素质教育”转轨的要求等等，既对我们提出了确认美育的感性教育性质和功能的时代要求，又为我们重新确认美育这个现代性命题提供了适合的条件。

立足于素质教育的要求，着眼于学生创新精神的培养，传统的美育观念应该变革。具体地说，就是要从美育的“陶冶论”转向“审美发展论”。与传统美育观念不同的是：第一，审美发展这个概念偏重于个体感性的发展，它不仅意味着促进个体感性的理性化，而且更突出个体在理性发展的同时也能保持感性的持续发展，并使这两种发展相互平衡。理智主义的教育观和个体发展观是把个体的成长视作理智的成熟、逻辑思维能力的发达，于是教育的基本任务就被看作是帮助个体从儿童时代的直观思维走向成年人的逻辑思维。这种观念有它合理的一面，但是其片面性在于：把本来身心同一的个体割裂开来，片面地仅注重理性方面的发展，而忽视了同样重要的感性方面的发展。人的潜能是多方面的，人的全面发展应该包含感性和理性的平衡，忽视感性发展的教育是片面的；而且，人是一个有机体，感性和理性的发展相辅相成，感性的不发达必然对理性的发展造成损害。目前我们学校教育由于忽视美育、艺术教育，或者是把美育、艺术教育当作知识教育、技能训练，已造成相当数量的学生（特别是学习成绩较好的学生）感觉迟钝、情感不丰富、想象力贫乏、缺乏活力，这种审美发展水平的低下，同样也影响着这些学生逻辑思维能力的发展，特别对创造性的发展造成不良影响。因此，强调美育的地位和作用，首先应该树立人的感性和理性平衡发展的观念，认识到教育不仅要促进个体逻辑思维能力的发展，还要促进感知、情感、想象、直觉等感性（审美）的发展；同时要正确把握美育作为感性教育的基本特征和规律，真正把促进审美发展作为美育的基本任务。

第二，审美发展这个概念突破了伦理化美育观的狭隘性，它不仅包含着美育的规范功能，而且突出了美育的解放功能。美育“陶冶论”抓住了美育对于培养人的高尚性情的积极作用，这是其合理的一面。但是，“陶冶论”很不全面，它只注重规范个体的性情，片面强调美育对个体心理的内聚性和趋同性作用，忽视甚至排斥美育对个体心理的解放功能和个性强化作用。这是“陶冶论”与创新教育最不相适应之处。美学家朱光潜在《谈美感教育》一文中，一方面肯定了美育同德育之间的内在联系，另一方面又充分强调了美育具有心理解放功能。他以当时美学和心理学研究的新成果为依据，分析了美育的三种解放功能。首先是情感的解放。他写道：“人类生来有许多本能冲动和附带的情感，如性欲、生存欲、占有欲、爱、恶、怜、惧之类”，这些本能与情感实际上只能暂时受压抑，却不能永远消除，而且这种压抑会带来“种种变态心理和精神病”。然而，美育活动“给本能冲动和情感以自由发泄的机会”，使之得到解放。其次是“眼界的解放”。他指出，美育能使人在平凡的世界里发现神奇的美，获得新鲜的审美经验，“美感教育不是替有闲阶级增加的一件奢侈，而是使人在丰富华严的世界中随处吸收支持生命和推展生命的活力”。第三是“自然限制的解放”。朱光潜认为，美育可以使人从有限的自然、物质世界超越出来，摆脱单纯的物欲和情欲，脱离低级趣味，在审美的世界里获得无限的心灵自由。[[12]] 朱光潜的上述观点概括起来就是：美育使人的感性素质达到开发和提升，从而使他具有活泼的生命活力和创造动力。因此，强调美育对个体心灵的解放功能，就是突出美育作为创新教育的特征，审美发展这个概念内在包含着创造性的发展。

这里要指出的是，本文提出美育观念要从“陶冶性情论”向“审美发展论”转化，这并不意味着把美育仅仅定位在非理性领域，也不是要完全否定美育对个体心灵的规范作用，而是把传统的美育观加以拓展和更新。个体的审美发展是指感知、情感、想象、直觉等感性素质的开发和提升，这种开发当然包含着智力的开发，体验能力、想象能力、直觉能力的发展对于人的理性思维能力的发展也具有推动作用。美育的解放功能并不仅仅限于本能欲望的发泄，事实上，学生在美育过程中的情感表现既有宣泄的一面，又有升华的一面，他们在感受艺术品和创作艺术品的同时，情感的表现被纳入到高尚、纯洁的审美世界之中，这里就包含了情感陶冶的意义。[[13]]

 

三、 创新教育：美育的跨世纪展望

 

大家知道，审美、艺术是个性鲜明、创造性品质较高的活动，艺术家的生命就在于他的独创性，而艺术欣赏也要求接受者的个性化创造。审美能力本身就是一种创造能力，美育培养、发展人的审美能力也就意味着培养、发展人的创造力。这种创造力与一般逻辑思维的创造力不同，它是偏于感性的、综合性的，往往在瞬间发生；它是一种诗化的哲思，是在生动的直觉形象中把握世界的真谛。古今中外大艺术家们创作了许多优秀作品，它们是虚构的，但栩栩如生；它不仅能深深地打动人心，而且往往深刻地揭示了人生哲理和历史真理。象鲁迅小说对国民性的揭示和对人间世象的描绘，其真实性和深刻性是当时许多哲学家、社会科学家凭借逻辑思维所无法达到的。科学史上有众多大科学家都有凭借直觉、灵感作出重大科学发现的生动事例，他们往往在长期理性的科学思维基础上凭借感性的创造力获得革命性的科学成果。由此可见，作为人类精神能力最高体现的创造力具有高度的综合性，它不是单纯的理性思维能力所能包含的，而是感性和理性、直觉和思维、肉体和精神高度融合的产物。因此，培养学生的创新精神和创新能力不仅要靠理性方面的教育，还需要美育这种感性方面的教育。[[14]]

把美育定位在创新教育的意义上，不仅为美育地位和作用的重新确认提供了新的理论和实践的基础，而且也对我国美育的理论研究和实践提出了新的要求。首先，我们应该明确美育的感性教育特征和审美育人导向。它与一般知识教育、逻辑思维能力培养不同，它的主要目标是促进人的审美发展，包括感知、想象、情感、直觉和审美观念的发展。因此，美育的课程设置、教学内容与方法都应该紧紧围绕着这个目标，突出在审美的情感体验过程中使学生得到审美发展，知识教学和技能训练都应该服务于这个审美育人的规律。同时，作为普通教育的美育不同于专业化的艺术教育，教学内容应该服务于学生审美发展的需要，遵循健康向上、新鲜活泼、形式多样和由浅入深的原则来编排。从上述要求看，目前中小学的艺术教育或美育的课程有必要做些调整，艺术课程要适当增加，高中阶段的美育和艺术教育课程要加强；要增加一些与现代生产和生活联系密切的艺术课程（如艺术设计），教学内容既要体现人文性，又要增强科技含量；除了艺术类课程外，美育的教学要向其它课程渗透；要根据创新教育的要求和社会的发展，重新编写美育和艺术教育的教材。

其次，要根据审美育人的特殊性，进行教学组织和方法的变革。审美是一个个性化特征较为突出的过程，美育教学应该在以教师的组织和引导下，让学生充分地投入到各种审美活动中去，要尽可能多地给他们提供个性化体验、自由尝试和充分表现自我的条件，并对每个学生的个性予以充分的尊重。教师应该是一个组织者和引路人，而不总是一个好与差、对与错的评判人，这样有利于学生在民主、安全的环境中发展他们的创新精神和创新能力。要改变目前美育教学中普遍存在的教师讲得多和偏重于知识传授或技能训练等忽视美育特征的做法，而应该让学生做（动）得多，并引导学生在活动中获得审美体验。

第三，要遵循美育的特点和培养创造性的要求，调整评价标准和方法。审美和艺术由于其感性和个性特征突出，一直难有一个简单划一的评价标准，美育的评价也是如此。因此，美育教师应该在思想内容健康向上的大前提下，充分尊重学生个性化表达和创造的自由，而且应该给那些有创意的学生以更多的鼓励，目前尤其应该把“创新性”作为美育（艺术教育）教学评价的一个重要指标。要改变以模仿和记忆为主的评价方式，要防止扼杀学生独创性的做法，更不能以单纯的知识记忆、技能模仿作为主要评价指标。

在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，美育的功能得到了更为全面的阐述：“美育不仅能培养学生有高尚的情操，还能激发学生学习活力，促进智力的开发，培养创新能力。”在国家政府文件中把美育同培养创新能力联系起来恐怕是第一次，这既是顺应了时代的要求，也是符合美育规律的。可以相信，“培养创新能力”将成为21世纪我国美育理论和实践的一个新起点。

 

【注释】