为推动及加强两岸逻辑教学及研究，促进两岸三地学者交流与合作，“第四届两岸逻辑教学与研究”学术会议于2009年6月24~25日在香港浸会大学和香港科技大学隆重举行。本次会议由香港浸会大学宗教及哲学系通识科及伦理学文学硕士课程和香港科技大学人文社会科学学院联合承办、中国逻辑学会和中国社会科学院哲学研究所逻辑研究室协办。这是继2008年5月在台湾东吴大学召开“第三届两岸逻辑教学学术会议”后第四次两岸三地逻辑学盛会，来自大陆、台湾和香港30余所高等院校和科研单位的60余位老中青逻辑学者出席会议。

此次会议的主题是“逻辑学与通识教育”，与会学者围绕这一主题展开了热烈、融洽而富有成效的讨论。此外，学者还围绕“逻辑学科各领域最新成果”进行了交流。

一、逻辑学与通识教育

专家、学者都认为逻辑学作为一门研究思维和推理的工具性科学，与通识教育密切相关，并在通识教育中起着重要的基础作用。对“在通识教育中如何实施逻辑学教育”大家进行广泛而热烈的讨论。

（一）“什么样的课程适合作逻辑通识课？”

对此大家有不同的看法。归纳起来有如下几点：1、传统形式逻辑。有学者认为“现代逻辑的基础课程是一阶逻辑。一阶逻辑不应当是事实上也从来不是逻辑课通识课。逻辑学通识课的角色事实上一直是由传统形式逻辑或普通逻辑承担的。这是传统形式逻辑和普通逻辑的历史地位。但是，作为通识课，传统形式逻辑必须改进以取得新的形态。……传统逻辑所覆盖的知识，现代逻辑完全可以更为准确、严格的并不失一般性地处理。传统形式逻辑的价值在于，它覆盖的逻辑知识，用句夸张的话说，不多不少，正是日常思维所涉及的；恰恰是传统逻辑而不是现代逻辑对这些知识的处理方式，符合思维的习惯。”2、现代逻辑。针对上述观点，部分学者提出不同观点：“事实上，传统形式逻辑的内容十分贫乏，有的内容甚至比《工具论》还要落后，不配担当逻辑通识课程的主要角色。多数学校的逻辑学通识课程包含传统形式逻辑和现代逻辑的内容（一阶逻辑和模态命题逻辑的基本知识）”；“演绎逻辑乃逻辑之本，任何大逻辑观都是在演绎逻辑基础之上的扩充、拓展与变异。……在基础教学中绝不应放弃演绎逻辑教学之本和首要的地位”；“要想真正实现‘逻辑研究现代化’和‘逻辑教学现代化’，就必须在全国高等院校突破旧有的逻辑教学模式，开设现代逻辑课程，并作为哲学专业学生的必修课和其他文科学生的公共课”。 3、批判性思维。学者在肯定现代逻辑重要性的同时，对“批判性思维”给予了肯定。“不否认非形式逻辑教学在逻辑基础教学中的必要性和重要性。所谓非形式逻辑并不是与形式逻辑(演绎与归纳)处于择代或竞争关系的逻辑基本理论，而是与科学逻辑类似的一种逻辑应用理论。非形式逻辑毕竟是‘逻辑’的应用理论”；“逻辑学通识课的名称可采用‘逻辑与批判性思维’。批判性思维是素质教育的基本理念，体现了逻辑学通识课的目标，是深刻的，有生命力的”；“在逻辑的普及工作中，谬误论的分析是重要的一环”。4、归纳逻辑。部分学者认为归纳逻辑也很重要，在教学中不能缺失，并介绍了自己的教学方法。“在归纳逻辑教学部分，首先着重阐明归纳与演绎在人类理性思维特别是科学研究中的互补机理，以避免学生把归纳看成演绎的‘反动’。进而逐次说明传统归纳逻辑与现代归纳逻辑的基本知识与方法”。

（二）“什么样的方法适合逻辑通识课？”

在这一点上大家的观点比较一致：案例教学。“在大学中讲授的基本逻辑课程大致可分为两类，第一类是哲学系或相关系所的专业课程，第二类是其他系（例如：法律系）的必修、选修课程或通识课程。第一类课程应包括初阶述词逻辑的完整内容，学生应熟练其中的技巧，充分理解其原理，为进修中、高等逻辑（例如：数理逻辑或哲学逻辑）打下扎实的基础。……在第二类课程中，培养学生的逻辑思想能力，或许比传授整套技巧和规则，更为重要，也更具成效。我们或许可以选择一些议题，从逻辑的观点，加以分析、讨论。在讨论过程中，详细讲解所用到的逻辑概念、技巧及规则，让学生真实体验到逻辑的功用，了解逻辑的抽象思考方式”；“案例思考与分析是课程的结点，案例教学是基本方法”。部分学者提交了案例分析的论文：“如何让不具备良好数学背景的学生理解逻辑的证明——以紧致性定理等逻辑定理为例”、“乞求争点何时可以不是谬误？”和“什么是言论自由？以逻辑分析色情问题为例”。

经过热烈的讨论，与会学者对如何实施通识教育中逻辑学教学达成基本共识：第一，逻辑教学内容应当针对不同的教学对象，设置不同的侧重点；第二，逻辑教学的讲授应当注重案例教学，使学生掌握逻辑学的基础知识的同时，还要了解这些基础知识在日常思维中的价值，促成这些逻辑知识转化为思考者逻辑直觉，以提高逻辑思维素养；第三，逻辑教学应以培育学生的 “逻辑精神”为根本宗旨。“逻辑精神”即 “一求四讲”：“求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统”，其核心是“讲理”，即“尊重论证”。

二、逻辑学科各领域最新成果

在逻辑学教学讨论之外，逻辑学科各领域的最新成果也得到展示。

（一）基本逻辑。

有学者对一些重要的自然演绎系统进行了比较，并就“假设域的表示方法；命题逻辑的推演规则的选取；量词规则的表述；变项与常项；对元逻辑和模态逻辑的处理”问题进行了探讨。有学者探讨了现代归纳逻辑，指出归纳逻辑在20世纪20年代后取得很多成果，但80年代以后逻辑学家陆续离开了归纳，而人工智能的学者却进入了这个领域，这为归纳逻辑的研究带来了生机和活力。有学者考察了直觉主义逻辑和相干逻辑的发展动因与逻辑特性，建构了相干直觉主义命题逻辑系统RI。

（二）应用逻辑。

有学者基于亚里士多德的《工具论》关于必然性、偶然性、实然性和可能性之间关系的知识，在模态命题逻辑基本知识中增加模态算子“偶然”。有学者构造了单调性的逻辑系统C2ML，讨论系统C2ML的刻画框架、可靠性等元逻辑问题。

（三）广义逻辑。

逻辑哲学一直是备受学者关注的问题，尤其是台湾学者。他们就“Necessary Identity and Qua—Sentence”、“Toward A Semantic Theory of Truth”和“Taking the Word of a Machine”这些问题进行了交流。有的学者解读英国著名哲学家、逻辑学家兰姆塞的真之冗余论的基本观点，并加以评论。有学者考察了维根斯坦算符N能否、或曰在满足哪些条件下，能成为一个一阶逻辑系统的基本算符。有学者就威廉森的原初性论证、克里普克个体本质的起源学说和简单专名在现实世界和可能世界的不同意义展开讨论。有学者探讨了Jackson对蕴含怪论做出的辩护并作了简要评价。有学者深入研究了克劳德尼（Kolodny）及麦克法蓝（MacFarlane）提出的“新应然逻辑悖论”及其解决方案。有学者提交了“Contradiction on the Cheap ——McTaggart’s Paradox Revisited”论文。

自然语言逻辑也是本次会议的热点问题。有学者就作为逻辑学的语言逻辑的特色——“蒙太格语法强调自然语言语句系统的直接或间接的语义解释，这是通常逻辑学研究所没有的内容；广义量词理论从纯粹模型论的角度对自然语言的量化意义进行研究，而并不注重构造具有语法和语义两个层面的逻辑系统；类型逻辑语法作为一个演绎推导系统，其目的是表现自然语言句法和语义的生成，而不是描述推理；类型逻辑语法确立的多模态系统需要关注不同自然语言的结构性质，这是一般模态逻辑所没有涉足的领域”进行了深入探讨。有学者以“价值语句的逻辑教学”为题，借助查理斯·泰勒对强式的评价与弱式的评价的区分，说明两类具有不同形式的价值语句或评价语句，它们如何具有不同的逻辑结构，以及它们的逻辑结构是怎样。还有学者考察了“似真推理”，指出似真推理是一种区别于演绎推理和归纳推理的第三种推理形式，它与演绎推理及归纳推理的根本区别在于：这种推理是在暂时假定前提似真的条件下，推论将这种似真性传递给结论，因而这种推理必然是具有可废止性和非单调性的。有的学者探讨了“戴维森的意义理论”、“间接指谓与不透明性”和“逻辑、语法、与数学上之无可争议”等问题。还有学者认为“含糊语辞这个语言事实对于厘清语辞的性质是十分重要的”，因此提交了“论含混性”论文。

有学者从“法律逻辑研究领域的扩展”、“从经典逻辑的应用到经典逻辑的扩充”和“从经典逻辑的框架到非经典逻辑的视角”三个方面深入探讨了法律逻辑研究的发展。

为纪念大陆改革开放30周年，有学者从我国逻辑学的“发展历程”、“发展现状”和“获得巨大发展的根本原因和前提”三个方面论述了我国逻辑学的繁荣和发展，勾勒出30年来大陆逻辑学发展的全貌。

整个会议气氛活跃、讨论热烈、成效显著。会议商定，第五届两岸逻辑教学学术会议将于2011年在重庆西南大学召开。

（原载《哲学研究》2009年增刊。）