对于当前高校德育所存在的问题与困境，不少研究者从不同的视角进行了分析与探究①。依笔者拙见，高校德育陷入知行脱节和实效性低迷等困境，一个重要原因是没有处理好认知式德育与信仰式德育的关系，尤其是信仰式德育的弱化甚至缺位，在一定程度上导致德育始终停留在抽象空洞的认知和说教层面，不能抵达学生的心灵深处使之成为一种坚定的内心信念，从而造成德育“高投入，低产出”的现状。

一、两种范式：认知式德育与信仰式德育

在我国学校教育的视野中，德育的概念一向比较模糊与泛化，除道德教育外，还包括思想政治教育、法制教育，甚至心理教育和劳动教育等内容。本文所论的德育，是从狭义上说的，专指道德教育，尤其针对在学校教学计划内安排的课程道德教育。

将德育理论与实践区分为认知式德育与信仰式德育，可从这两种德育范式在德育内容、德育过程、德育方法等三个方面所表现出的不同特性加以说明。从德育内容上看，认知式德育实质上是一种知识的学习，偏重于将德育的内容视作一种可以通过一般的学科教育过程而传授和学习的“关于道德的知识”，确切说是关于道德事实层面的知识。作为一种现代德育的认知式德育，还是一种思维技能的学习，特别重视对学生道德认知能力（包括道德推理、道德判断、道德选择能力）的培养和提高。在20世纪西方道德教育界有广泛影响的认知主义，便是一种典型的认知式德育，它将道德教育的主要内容及任务定位于道德认知能力的发展。信仰式德育实质上是一种价值的学习，偏重于将德育内容视为不同于一般的学科教育过程而主要通过体验和实践领悟的“道德的知识”，它是关于道德的价值性和实践性知识，是一种理想、信念和信仰道德教育，“是指以终级价值体系建立为目标的教育活动”[1]，着眼于培育和锻造学生的内在道德情感和道德信念。

这里需要指明，信仰式德育中的信仰概念，有具体的指称性，主要是指对道德价值、理想及其原则规范的坚定不移的相信并奉行，是一种道德人格上的自我超越。德育系统中的信仰是一个包容性较强的概念，它不仅限于对道德的信仰，还包括对某种人生哲学的信仰，对人生价值和意义的设问、探索与回答，对终极性人生目标、人生方向的确认与追求。

从德育过程上看，我国一些伦理学理论认为，道德品质的形成是一个知、情、意、行的发展过程，因而道德教育的一般规律是从提高学生的道德认识开始，进而陶冶学生的道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念，到养成道德习惯[2]。将德育过程简化为上述五个环节的连续过程，显然忽略了德育过程不同于智育和美育的“多起点性”。道德教育的特点是可以从认知、情感、意志、行为习惯、信念等五个方面的任何一个环节开始进行教育。从这一视角考察认知式德育与信仰式德育的不同特性，可以看出，认知式德育具有鲜明的理性主义色彩，是近代理性主义教育思潮在学校德育中的具体表现，它十分注重知识、理智、思维的作用，强调人的德性成长的认知发展基础，因而在德育过程中重视道德理论引导、道德认知提高这一环节。信仰式德育则具有一定的非理性主义色彩，注重情感、意志、信仰和实践因素的作用，在德育过程中关注和强调情感渗透和信仰确立对德性成长及道德教育的重要意义，认为情感和信仰是贯通道德认知、道德要求和道德行为之间的桥梁，是使人深刻领悟和体验道德的内在价值，从而服从和信仰道德、并由此产生强大的道德驱动力的精神前提。

由于认知式德育与信仰式德育对德育内容和德育过程的认识与理解不尽相同或各有侧重，导致两种德育范式所采用的德育方法也各有特点。一般而言，认知式德育与学校德育课程化、德育课程知识化相辅相成，目前在我国这种单独的或专门化的道德教育课程是高校德育的一个重要渠道。因而，灌输法、讲授法、讨论法、谈话法等借助理性的方法成了认知式德育的主要方法，这类方法是知识化德育课程实施最简便易行的方式，也是我国高校日常德育课程教学采用的主要方法。与认知式德育更多采用“显性课程”所常用的以语言交流为主的“说”（讲授、灌输、宣教等）的直接教育方式不同，信仰式德育更多是通过“隐性课程”所蕴含的以直接知觉（如活动、实践）和情感陶冶为主的“感”（如体验、感受、感化）的间接教育方式进行的。

在学校的德育实践中，尤其是在德育的对象与理想目标也一致的情形下，以上两种德育范式应当是一种相辅相成、相得益彰的关系，而不是谁替代谁、谁超越谁的关系。也就是说，学校的德育过程既要重视认知式德育在传授系统而先进的道德观念，提高学生道德认知能力等方面的积极作用，也不能忽视信仰式德育在促使人们领悟道德的终极价值，唤醒人的内在道德动机，建立自主性的道德情感体验和内在的德性生成过程等方面的重要功能。完整的学校德育过程应兼两者之长，既是道德知识的传达，又是道德信仰的导引，是认知导向与信仰建构的有机整合与统一。

二、德育忧思：信仰式德育的弱化与缺位

若从德育的目标定位、主要内容，尤其是德育的过程、方法以及实效性等几个方面来考察当前中国高校的德育现状，不难看出，德育的主导范式业已完完全全被认知式德育所垄断。现代学校教育在道德教育、情感教育等方面，简单套用知识教学的模式，把教育限制在认知范式以内，并且以认知的范式为基础，把“知道”等同于“发展”。[3]过分强调认知式德育的地位，实际上是用道德知识的传授代替完整意义上的道德教育，这显然与道德学习和道德教育的特殊本性背道而驰。道德虽然也是一种知识，但它是人们“实践~精神”把握世界的一种方式，不同于科学知识的特性就是它具有鲜明的实践性和强烈的主体性。“道德知识对于个体的价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升”。[4]因而，对于学校德育而言，开设专门化课程的知性化育固然有其必要性（使学生从“不知”到“知”），但情感认同、信念确立和躬行实践更为重要，它促使学生从“知”到“信”，使理性化的道德认知转化为个体内在的心性价值信仰。

对于认知式德育的过分倚重，使信仰式德育的地位日益弱化甚至长期处于缺位状态。檀传宝认为，从20世纪70年代末至今，中国德育的一个重大进步是所谓从“天国”（极左状态）到“人间”（强调现实性）的转变。如在德育目标的设定上仅仅着眼于日常生活规范的建立，德育内容上又往往回避信仰领域，导致终极价值关怀的缺失。然而没有“天国”的“人间德育”非但没有取得许多人原先预想的“实效”，而恰恰令人焦虑的是：失去方向感的德育或价值上无根的德育危机四伏。因此，他主张，走出道德教育的误区，关键在于确认信仰教育在整个道德教育系统中的独立地位，使之成为整个教育活动的终极目标或“灵魂”。[5]的确，信仰式德育的弱化是当代高校德育所面临的一个突出问题。现代德育理念不仅在德育目标的定位上重心落点较浅，过于看重治标不治本的行为规范教育和理论知识教育，易流于形式主义和教条主义，忽视从更深层次入手的整个生活意义的教育和主体性道德人格的培养，而且在教育方法上重道德理念的灌输，走向了过分依赖和强调道德认知的误区，忽视了情感养成、信仰教育在道德教育中的应有地位，陷入了“德性成了在教室中谈论的东西，而不是需要身体力行的东西”[6]这样一种困境。

确立“信仰”在德育理论和实践体系中的重要地位，是基于对“信仰”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。对此，檀传宝提出了四个方面的作用，即信仰对道德的论证作用，信仰对道德的聚合作用，信仰对道德的圣化作用以及信仰教育对道德教育的补遗作用。[7]笔者再补充两点：第一，信仰对道德的非理性控制作用。信仰有一个重要的特性就是既含有理性的因素，也含有情感、意志等非理性的因素，它介于理性与非理性之间，“道德信仰是理性的非理性存在方式”[8]。正是信仰这种强烈的非理性色彩，使它对个体的道德行为产生了独特的控制和干预作用。体现为一种笃信不疑情感的信仰，是个体道德活动的精神动力，并对个体的道德活动具有激活作用、内控作用及深层维系作用。而体现为一种坚忍不拔意志的信仰，则为个体克服各种困难与冲突，努力践行道德带来了勇气与毅力。但须说明的是，情感、意志等非理性因素本身有着不同的表现形式，而且呈现出不稳定、可分化的特征，不仅在道德实践的过程中往往表现出正面价值意义与负面价值意义等不同的特点，而且对信仰活动也产生着有益与有害、积极与消极的二重性作用。因而，信仰对道德的非理性控制作用，应不断接受理性之拷问，避免走向极端。第二，信仰具有填补“道德缺口”的作用。美国学者约翰·黑尔认为，道德要求和我们依据这些要求进行生活的自然能力之间是有差距的，他将这一现象称之为“道德缺口”（the moral gap）。填补道德缺口有多种办法，西方文化的策略主要是仰仗一套传统的、有神论的信仰和实践，道德以此为背景而具有意义。[9]黑尔的观点主要是想说明，人生来就有与道德要求不相适应的天性，人不能仅凭自己的理性能力达到道德自律的境界，也就是说，外在的道德要求若缺乏信仰的支撑，要求和行为之间就或多或少会有一条鸿沟，因而只有在一个没有我们这种局限性的人（如上帝）监督下才能实现道德自律，使道德要求与行为实践之间没有缺口。姑且不论黑尔对人性的审视是否准确，但他的观点却从一个侧面显示了信仰的一个重要功能，即试图超越人固有的局限性，填补人的“道德缺口”，正是信仰使道德主体从他律向自律的转化才能最终完成。

三、走出困境：信仰式德育的基本构想

既然在学校的德育实践中，信仰式德育对个体的道德人格建设和道德教育有独特的、不可替代的功能，那么如何克服德育系统中信仰教育缺位的现状，加强信仰式德育之建构，无疑成为了当前德育工作的一个重要课题。对此，提出以下几点构想：

第一，在德育目标定位上，信仰式德育的着眼点不是现实的行为规范教育，而是一种具有超越性的价值观教育。

对于学校德育的目标定位到底应当采取“取法乎下”还是“取法乎上”的策略，理论界一直有争论。笔者认为，对于中小学德育而言，采取“取法乎下”的抓行为习惯养成和行为规范教育，应是学校德育的基本目标和主要途径。然而，对于高校德育而言，德育的重心若仍停留在现实的行为规范和基本理念层面，忽视从更深层次入手的理想道德人格的培养和信仰教育，高校德育便会缺乏深层根基而流于表面化。理想、信念和信仰都属于价值观，体现着人们对认识对象自觉的价值肯定和价值追求。因而，只有确立了坚定正确的道德理想、信念与信仰，学生才可能形成真正合乎道德规范的行为，“在理想的设置中，道德才获得了神圣至善的属性，成为人所追求的顶峰。”[10]关于这个问题，笔者赞成薛晓阳在《希望德育论》中提出的观点，传统的道德教育比较重视基本价值的建构，总是沿着从底层价值向高层价值的逻辑方向建构，这种教化逻辑应当转变，应当实行由上至下的道德启蒙，让人在道德的顶点去俯视道德的生活世界。[11]

第二，在德育课程设计上，建立以体验式或实践性课程为主导的道德教育课程体系。

将体验式或实践性课程作为德育的主导性课程，主要基于前面已阐述过的道德教育的实践性特征和信仰的特殊性。信仰式德育强调以体验式或实践性课程为主导，实际包含这样三两层含义：一是重“感”轻“说”的教育方式是信仰式德育区别于认知式德育，包括其他教育特别是智育课程的重要特征；二是体验式或实践性课程既体现在课堂教学之外的德育实践活动和其它影响学生道德形成和发展的社会活动之中，也体现在突出学生主体性、参与性的课堂教学之中；三是体验式或实践性课程并非德育的唯一课程形式，它需要其他课程如系统化、知识化德育课程的辅佐与补充。

体验式或实践性课程作为德育的主导性课程，要求把体验环节、实践环节作为正式的学校德育课程的组成部分来开设，应该有其独立的课程体系。这一体系至少应当包括实践教学的目标与基本要求、实践教学大纲（主要是实践课程内容与课时安排）、实践课程类型、实践教学的组织与实施（包括实践活动教案及操作步骤）、实践教学考核与评价等各个教学环节。可喜的是，当前高校德育课程改革与实践中，打破传统的灌输式、讲授型课堂教学模式，重视体验性和实践性教学环节的地位与作用已逐渐成为共识。由共青团中央学校部与中国青少年研究中心组成的课题组调查也显示，65.1%的大学生认为在高等院校中开展思想道德教育最有效的途径是“社会实践活动”，在给出的12个选项中列第一位。[12]

第三，扭转信仰缺乏精神动力的现实，加强“德福一致”的价值追求，将道德信仰教育与幸福观教育有机结合起来。

让人信仰道德至关重要的前提和精神动力，除了解决“缘何奉行道德”这一重大问题外，还要解决“奉行道德者缘何得福”的问题。因为从根本上说，人生信仰、道德信仰问题可以还原为或归结为幸福观问题，康德便将道德信仰解释为对至善和幸福的追求。幸福之于人，乃是一个具有终极性的、动力特质的渴望与追求，“幸福问题是人生哲理，乃至人生科学的集中处、枢纽点”。[13]儒家的教化伦理及传统民间宗教信仰中蕴含的有效的道德信仰教育的机制，其中很重要的一点就是让民众相信诸如“性善者得福，性恶者得祸”、“作孽会遭天谴”的善恶因果律，这种建立在“报应”机制上的品行善恶与人生际遇之间的因果关联，既是几千年来中国普通百姓的道德支撑点，同时也为人们形成某种道德信仰提供了特殊的精神动力和文化氛围。进言之，善的道德行为若有幸福生活作为报偿，或者说缺德必遭惩罚的话，将强有力地促成人们对美德的遵守、服从直至信仰。反之，如果现实生活中大量存在“德福分裂”的无情现实，如好人常常受苦受难，而坏人却命运亨达，或者善行得不到善报，而恶行得不到惩罚，人们就会怀疑甚至动摇自己对道德价值的认同，道德信仰缺失在一部分人身上出现也不足为奇了。

不少学者认为，转型期道德信仰危机的重要成因，就是善恶因果律出现了一定程度的断裂或紊乱，导致了伦理合理性与有效性的缺乏。因此，社会转型期中国伦理建设的突破口是重建道德的善恶因果律。[14]怎么重建？能否像康德那样承认或假定上帝的存在和灵魂的不朽，以求在彼岸或来世充分实现善恶因果律？回答是否定的，毕竟道德信仰不同于宗教信仰。目前看来，较为现实的途径是从制度层面建立起有效的道德奉献与道德回报的社会机制。而从德育层面上看，笔者认为，一定要将道德信仰教育与幸福观教育有机结合起来，让学生对道德的认识与遵守不局限于工具层面，将其仅仅视为保障社会生活正常运行的行为规范，而要让学生深深体会到德性是人应该努力追求的方向，信仰的追求与幸福追求不可分离，“道德教育就是要把人引向幸福，引向希望。一个人最终是否能够把握幸福和希望之路，要靠自己的德性。”[15]

【注释】

①如高德胜将国内关于德育困境的研究概括为五个方面，即失节于功利主义大潮、屈服于政治压力、迷失于科学主义惯性、与生活的疏离和主知主义问题。参见高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003.5-16. 刘志山认为，当前我国高校德育面临巨大困境，具体表现为：价值性工具与工具性价值的矛盾、人文性内容与科学化方法的矛盾以及伴随着全球化和多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。参见刘志山.当前我国高校德育的困境和出路[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2005(3).

【参考文献】

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[5]檀传宝.信仰教育与道德教育[M].北京：教育科学出版社，1999.2-14.

[6]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003.14.

[7]檀传宝.信仰教育与道德教育[M].北京：教育科学出版社，1999.10-14.

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[9]翰•黑尔.“西方文化中的‘道德缺口’”[J].学术月刊，2003(4)：5.

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[11]薛晓阳.希望德育论[M].北京：人民教育出版社，2003.324-325.

[12]中国青少年研究中心、团中央学校部.“大学生思想政治教育”调研报告[J].中国青少年研究.2005(7)：6.

[13]陈瑛.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.前言.

[14]樊和平.善恶因果律与伦理合理性[J].上海社会科学院季刊，1999(3)：88.

[15]朱小蔓.当代德育新理论丛书总序[A].见：刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民出版社，2003.4.

（原载《高教探索》2006年第6期。录入编辑：红珊瑚）