《批判性思维》是一门旨在提高学生批判性地思考、分析、推理和论证的课程，最近几年才出现在我国一些大学的课堂中。由于《批判性思维》课程所涉内容纷繁复杂，研究角度多种多样，因此，一直以来课堂讲授内容多有差异，虽经多次研讨、磋商，但至今仍然没有形成定论，达成共识。鉴于此，本文力图通过对中国政法大学逻辑研究所开设这门课程的一些思路、设想和研究作一介绍，以期推动《批判性思维》课程的建设和相关研究的深入发展。
一、课程背景介绍
20世纪60年代末，西方科学研究的舞台上出现了一些新的名词：“非形式逻辑”、“批判性思维”，这些名词一经出现就得到了众多学者的关注。在“培养独立思考的习惯，成为民主社会中一个负责的公民”以及关注社会政治生活，改革高等教育，希望大学的入门性课程能够有助于分析和评估当下发生的各种事件等现实需要的触动下，有关非形式逻辑和批判性思维的研究可谓蓬勃发展。除了论文、专著不断涌现，还召开了以“批判性思维、教育与理性的人”的年度讨论会，成立了国际论辩研究会(International society for the Study of Argumentation)，创建了以批判性思维研究为主题的刊物《论辩》(Argumentation)。20世纪70年代末，《批判性思维》课程首先在北美继而在世界范围内陆续进入大学课堂，成为许多学校通识教育课程的重要组成部分。1993年美国普林斯顿大学明确提出把学生是否“具有批判性和系统性推理的能力”作为衡量本科教育的一个重要标准。
在我国，批判性思维研究开始较晚，批判性思维教育也是刚刚起步。2003年，针对中国政法大学有关通识教育的要求，逻辑研究所积极申报了《批判性思维》课程教改课题，在全校范围内率先开设了通识选修课程《批判性思维》，在哲学专业开设了专业限选课程《批判性思维》。经过几年的思考和实践，初步形成了有关《批判性思维》课程的一些思路和设想，课堂教学收到了良好的效果。
二、课程意义及内容、体系研究
为什么要在大学课堂里开设《批判性思维》课程，其意义和价值何在?《批判性思维》课程的内容、体系应该如何设计?应该从哪个角度切入、展开?这是《批判性思维》课程开设遇到的一些关键问题。
（一）《批判性思维》课程的意义。
批判性思维，英文是critical thinking。“critical”源自希腊文“criticos”，意思是洞察力、辨别力、判断力。Critical thinking主要指那种怀疑的、分析的、推断的、反思性的思考。从批判性思维的辞源出发，不难看出，《批判性思维》课程的目标就在于通过合理的怀疑和反思，提高识别谬误的能力、提高分析能力和决策能力。对大学生而言，这一课程的学习意义，最主要表现在以下两个方面：
第一，培养批判性思考的习惯。休谟曾说，习惯是人的第二天性。印度、泰国一些训象师在大象小的时候，就在其脖子上拴一根铁链，日久天长，大象成年后，脖子上仍旧是拴一根细细的铁链，大象却并不挣扎，也没有逃跑的想法。我国传统的教育模式重视知识的传授，轻视能力的培养，其结果就像训象师训象一样，使学生在获得知识的同时也披上了枷锁，屈从于常规和习惯，失去了明睿深刻的洞察力和反思、分析、批判的能力。《批判性思维》课程的一个主要目标就在于打破已有的思维模式，冲击人类思维的惰性和凝固性，克服书本定势、经验定势、从众定势、权威定势、非理性定势等所带来的负面影响，树立学生的批判性
精神，培养学生批判性思考的习惯，使学生不盲从任何现成的结论，不迷信权威。尼采的名著《查拉图斯特拉如是说》中的精彩独白道出了批判性思维的真谛，“查拉图斯特拉决心独自远行。在分手的时刻，他对弟子和崇拜者们说：‘你们忠心地追随我，数十年如一日；我的学说你们都已经烂熟于心、出口成诵了。但是，你们为什么不扯碎我头上的花冠呢?为什么不以追随我为羞耻呢?为什么不骂我是骗子呢?只有当你们扯碎我的花冠、以我为羞耻、并且骂我是骗子的时候，你们才真正掌握了我的学说!’”
第二，提高批判性思维的素养。大无畏的怀疑批判精神和良好的思维习惯的培养对于一个人的成功具有十分重要的意义，但仅有这些还远远不够。从某种意义上说，人们实际工作和科学研究的成败主要取决于如何思考以及思考的视角。毛泽东曾说：“我们不但要提出任
务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是，没有桥或没有船就不能过。不解决桥的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”
从高等教育的角度看，要完成高等教育的目标和任务，知识的传授固然重要，但是方法的学习、能力的培养更为重要。《批判性思维》课程就是要教学生思考，给学生提供一种把握、分析、评价事物的思维方式和方法，即“授之于渔”，希望学生经过刻苦的思维锻炼，培养敏锐深刻的洞察力，掌握分析的思考工具，乐于并善于独立思考。
当今社会被称为信息社会。电视、广播、报纸、网络、书籍等媒体日趋兴旺发达，它们每时每刻都在紧锣密鼓地向我们传送着各种各样的信息。然而信息爆炸的负影响(垃圾信息，错误、虚假乃至相互矛盾信息的狂轰滥炸)亦使不少人丧失了合理的分析和判断能力。不少人淹没在信息的汪洋大海中，茫然不知所措，难以做出正确的抉择。在这样的社会背景中，《批判性思维》课程的开设就更为重要。
（二）《批判性思维》课程的内容和体系研究
一门课程的教学内容的建设应当根据课程的性质、教学对象等诸多因素进行设计。《批判性思维》是一门广泛涉及逻辑学、哲学、心理学、管理学、教育学等多个学科的课程。从不同的角度研究《批判性思维》课程，导致各具特色的内容、体系与方法的设计。目前国内外《批判性思维》课程的设置有从心理学角度展开的，有从教育学的角度构建的，亦有从管理学角度、修辞学角度阐发的。针对中国政法大学有关通识教育的要求，结合逻辑研究所的特色，我们对这门课程的设计主要突出了“逻辑风格”。学生在听讲《批判性思维》课程之前，由于已先期修完了《逻辑导论》，所以我们对《批判性思维》课程的设计不再包含《逻辑导论》的内容，而主要立足于非形式逻辑，从论证分析和论证评估的角度展开。
有了《批判性思维》课程的恰当定位后，课程内容的设计按照36学时的要求展开，主要包括三个部分：第一部分是概述，第二部分是论证分析，第三部分是论证评估。在第一部分，主要回答批判性思维兴起的原因，批判性思维的定义以及阻碍批判性思维发展的因素等三方面的问题。第二部分主要是对论证本身所作的分析，包括什么是论证，论证的类型、结构以及重建等问题。其重点和难点是对隐含前提的分析。第三部分是整个课程的核心和精华，主要通过清晰性、一致性、相关性、充分性、合理性等批判性思考维度的研讨，给学生提供一系列的思维方法，让学生通过这些方法的运用更为有效地分析与思考，从而不断提高自身独立思考和反思批判的能力。
在课程的讲授过程中，我们紧密结合谬误研究的相关成果，供学生思考分析。我们还有效地运用加利福尼亚有关批判性思维气质和批判性思维技能测试的题目，让学生了解国外批判性思维研究和实践的一些情况。需要说明的是，我们的《批判性思维》课程目前还没有入“批判性写作”部分，这主要是考虑到不少学生已经选修了《大学写作》课程。另外，如何从逻辑学的角度切入讲授，我们考虑的还不太成熟，今后课程的内容设计在这方面力争有所突破。
三、课程教学方法研究
《批判性思维》课程应该采用什么样的教学方法展开，怎样才能让学生通过这门课程的学习获得独立思考和反思、批判的能力?我们在课堂上充分利用多媒体教学设施，以最大限度丰富课堂教学内容，扩充课堂信息量，使学生的抽象思维和形象思维有机结合起来。丰富多彩体鲜明，批判性思维教学由平面引向立体，大大吸引了学生的眼光。
除了采用多媒体授课的方法外，在课堂教学过程中，我们还尝试并着重运用了以下几种教学方法：
（一）案例分析的方法
与《逻辑导论》相比，《批判性思维》是一门实践性更强的课程。鉴于此，我们在教学过程中广泛采用了案例分析的方法。试图以案例为引导，抓住分歧点、兴奋点延伸讨论，在帮助学生理清思路的同时，提高其识别、分析和解决问题的能力。
课程案例的选取通常来自多个领域，有哲学的，法律的，心理学的，还有源于大众文化、现实生活中的案例等等。如讲解数据的明晰性问题时，我们或是以脍炙人口的广告中的数据为切入点，或是以某一新闻报道中的数据为研究对象，或是以电视访谈中的数据为目标展开讨论。学生通过大量的真实案例的分析，不仅深刻地认识了数字作为证据的优势，更进一步了解了数据可能造成的欺骗、错觉和陷阱，有效地提高了对数据的思考、评估和分析能力。在讲解一致性评估时，我们引入了美国奥斯卡获奖影片《律政俏佳人》的部分片段，让学生寻找、分析证人证言中的矛盾之处。此外，我们还以法律文本为研究对象，要求学生认真阅
读，仔细寻找分析其中所包含的明显的不一致和潜在的不一致之处。案例分析方法的有效使用，克服了教学内容死板，说教味过浓的弊端，满足了学生的求知欲，增进了教学效果，使学生对问题有了更深刻的理解和把握。
(二)课堂讨论的方法
《批判性思维》课程的讲授常常要借助对谬误的分析来完成。“真理可以有它自己的规范，但错误在其变体上却是无限的，它们不能被做出任何分类。”谬误种类的复杂性及其强烈的迷惑性，本身就让人难以识别。而另一方面，我国目前的教育体制培养出来的学生，“依赖性较强，不善于动脑”的特点又为谬误的分析和批判增加了一定的难度。针对这一点，我们有效运用课堂讨论的方法，激发学生的学习热情，发挥学生参与的积极性与主动性，调动他们发现、探索、思考、分析能力，以此增进教师与学生互动，增强学生与学生的交流，使大家在分析探讨中深化相关问题的认识。
我们的心得是，课堂讨论首先由作了准备的同学重点发言，然后大家就其观点进行分析。赞成，为什么?不赞成，又为什么?可以有正面补充，也可以是进行反驳。如在学习诉诸无知论证谬误时，除了对该谬误的基本形式的分析，我们还组织学生就诉诸无知论证与无罪推定的关系问题展开讨论，让学生在相互交流中学习，在争辩中受益。思想的交流与碰撞激发出的灿烂火花，使学生不仅加深了对相关问题的理解，而且拓宽了思考的空问和维度。一个学期下来，学生有效地改变了课堂上被动听讲的习惯，主动认真积极地参与到课堂中来，其独立观察、独立分析、独立思考和解决问题的能力得到不断提高，对同一个问题进行多方面、多视角思考的能力也不断得到拓展。
(三） 实践教学的方法
批判性思维的触角，可以延伸到我们工作学习生活中的方方面面。没有任何思想观点可以超越于批判之上，没有任何观点可以不经批判而被接受。《批判性思维》课程直面人们的日常思维，贴近生活、贴近社会、贴近实际成为我们讲课的自觉追求。
为了进一步提高《批判性思维》课程的影响力，我们积极发动学生走向社会进行调研、访问，把课堂所学的内容运用到实践中，并通过对实际问题的分析加深对内容的领悟和理解。当带着好奇的眼睛和思索的心灵重新去看世界时，学生们的一个深刻感受是，不少原先觉得毫无疑问的东西实际上有待于重新定位。如在“数据的明晰性”一讲后，学生深入到商场、农村，通过对所接触材料中的数据的分析评估，不仅再次深刻领悟了所学内容，而且练就了敏锐的反应能力和深刻的分析能力。其中，数据造假和利用数据造成错觉的实例，带给学生的触动和冲击可谓难以言表，印象深刻，影响深远。总之，实践教学方法的引入，大大提高了学生的学习兴趣，让同学感到《批判性思维》课程确与社会生活密切相关，是一门对自己的未来成长有实实在在帮助的学问。实践教学方法的引入，弥补了课堂学习由于时问的限制而导致的理论学习难以深化的缺陷，更培养了学生勤于思考，善于发现问题、分析问题的能力。实践教学方法中所蕴藏的教育潜能是单一的课堂教学远远无法比拟的。
【参考文献】
[1] 谷振诣，刘壮虎．批判性思维教程．北京大学出版社，2006
[2] 武宏志，马永侠．谬误研究．陕西人民出版社，1996
（原载《经济师》2007年第7期。）
