一、交互主体论的缘起

1、从客体性、整体性原则到主体性、个体性原则

从历史哲学的角度，一般把工业文明和资本主义以前的社会称之为传统社会，此后则称之为现代社会，历史学上所说的近代社会、现代社会、当代社会，乃至在西方喧闹一时的所谓“后现代”，都包括在“现代社会”之中，正如哈贝马斯所说的，“现代性”是一个还没有完成的过程。传统社会的运行逻辑和文化原则，是客体性和整体性原则，就是说，在人与自然的关系上，客体性压倒了主体性，而在人与社会关系上，整体性压倒了个体性。客体性原则与整体性原则又是互补的：正因为人对自然的依附关系，人类就只能以整体力量与自然抗衡，因此个人对社会也处在依附关系之中，这种依附又反过来阻碍了生产力和科学技术的发展，加深了人对自然的依附。

自文艺复兴以来，主体性和个体性原则逐渐上升，并终于压倒了客体性和整体性原则而成为现代社会的主导原则。培根的“知识就是力量”，笛卡儿的“我思故我在”，康德的“人为自然立法”，最鲜明地宣告了人对自然、主体对客体的统治地位。与此同时，个性解放也蔚为时代潮流。这在逻辑上是完全可以理解的，因为人作为类的主体性的发展，是以个人力量的解放、扩张和崛起即个体主体性的发展为条件的。很难设想，人类主体性压倒了自然客体性，而个人却仍然被窒息在社会整体之中。如果说，文艺复兴、宗教改革和德国古典哲学中的个性解放，仍然笼罩着一层神学的和整体性的光环，那么，在英国的经验主义和自由主义思潮（从哲学到经济学、政治学）中，在法国启蒙运动中，个人、个体、个性对社会、整体、共性的优势和强势地位就公开凸现出来了，思想家们已经开始从个人、个体、个性出发来重新构造社会、整体、共性了。这是世界观、价值观和思维方式的一次根本转换。长达三个世纪的个人主义思潮最后在尼采的超人哲学中得到了最有力度、最有才华的表现。个人主义和人类中心主义一起构成了17—19世纪西方文化的主旋律。

2、从主客对峙范式到交互主体范式

在人类中心主义和个人主义的二重奏中，存在着这样一种逻辑上的联系：双方不仅互为前提条件，而且遵循着共同的思维方式，即主体和客体的对峙，不仅人类把自然当作应当加以征服的客体，而且个人也把其他人当作应当加以征服的客体。如果说人对自然的征服的消极后果直到20世纪后半叶才令人触目惊心地展现出来，那么，个人把其他人当作征服对象的赤裸裸的个人主义、利己主义和自我中心主义所带来的消极后果，则早在19世纪就表现出来了，个人层面的道德堕落和社会层面的阶级斗争使西方社会陷入深刻的危机之中。这一危机使西方思想家们意识到，如果我们暂时还没有能力从根本上改变我们对自然的态度的话，那么，至少我们应当及时改变我们对他人的态度和人与人之间的关系，理由很简单，人不能纯粹被当作客体来对待，每一个人都是一个主体；至少在人类世界的范围内，主客对峙的思维和价值范式应当转变为交互主体范式。

二、交互主体论的基本观点

1、交互主体性释义

交互主体性（Intersubjektivitaet/Intersubjectivity），中文又译为主体间性、主体际性，是德国哲学大师胡塞尔（1859—1938）在20世纪20年代提出的一个重要哲学范畴。胡塞尔现象学的原点和出发点是“先验主体”或“先验自我意识”， 在他反对客体主义或唯客体论的同时，为了避免重新返回传统的主观唯心主义的唯我论，胡塞尔便在建立主体与主体之间的共通性上做文章，从而确保认识的普遍性和客观性。他所说的客观性，不是指主体对客体的反映，而是指主体与主体的认同和普遍可理解性，即交互主体性或主体间性。在主客体对峙的传统哲学中，我、我们是主体，你、他、你们、他们是客体，但在胡塞尔现象学中，你、他、你们、他们都是主体，因此我与你、我与他、他与你的关系，我们与你们、我们与他们、你们与他们的关系，都是主体与主体的关系。这些主体，通过原初还原、类比统觉、联想、同化移情、视域共呈等方式，建立起彼此之间的高于特殊性的普遍性和超越主观性的客观性，从而也建立起交互作用的、无限开放的无数先验自我的共同体。

交互主体性处在共同的、无差别的人类主体性与完全独立的、特殊的个人主体性之间：一方面，每一个主体仍然保留着自己最坚硬的特殊性和最后的秘密，而不可能完全等同于另一个主体，另一方面，这些主体之间又具有相似性、共同性，彼此之间能够达成理解和共识。由于交互主体性既不是人类作为一个整体相对于自然所具有的共同主体性，也不是个人主义所主张的那种全然独特的个别主体性，因而我们可以合理地把它理解为交互个体性或个体间性（Inter-individuality）。换句话说，因为交互主体过程中的主体是指个体主体，因而交互主体性也就是交互个体性。由此理解的交互主体性可以在两个层面上被指认：(1)个别主体所具有的一种寻求理解、认同的需要和潜能；（2）主体之间寻求理解和认同的过程所具有的一种交互性质。

胡塞尔在认识论领域建立起来的交互主体性思想，进一步被海德格尔、雅斯贝尔斯、马丁•布伯、马塞尔等人引入存在哲学和伦理学，被伽达默尔等人引入解释学和美学，被哈贝马斯等人引入社会哲学和社会学，被罗尔斯等人引入政治哲学和政治学，在经济学、管理学、心理学、教育学等诸多人文社会科学领域，也可以见到这一思想的影响。交互主体性思想成为20世纪西方世界的主流思想之一。

2、交互主体论与主客对立论的关系

交互主体范式并不是对主客对峙范式的全盘否定，而是对后者的一种批判和继承：

首先，在主客对峙范式中，或在主客对峙范式占主导地位的西方近代文化中，已经孕育着交互主体性的思想。洛克等人的社会契约论，就是以最低限度的交互主体性为前提的。苏格兰道德哲学就是以“共通感”、“同情”为核心理念的。亚当•斯密的《道德情操论》是对他的《国富论》的一种重要补充，所谓“看不见的手”，实际上就是市场机制与同情心的相互作用，因为只有既自利而又具有同情心的个人，才能成为那让人们既互相竞争又相互合作的市场机制的承担者，单有自利之心而无同情心或者单有同情心而无自利之心的人，都不可能成为相互竞争而又相互合作的市场主体。康德宣布“人是目的”，而永远不能被当作手段或工具。费希特、黑格尔、费尔巴哈都谈到了人与人之间的相互作用、相互承认和相互依存。马克思则构想了一种“真实的集体”和“真实的个人”高度统一的、“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”社会蓝图。甚至个人主义的顶峰尼采，也用生花妙笔描绘了超人之间令人神往的交互主体性关系。20世纪的交互主体论正是在这些思想资源的基础上发展起来的。问题只在于，这些思想只能在主体对峙范式中得到发展。比如，自由主义高度重视的是消极自由，而不是积极自由。利己主义明显是以他人作为工具和手段的。功利主义谈到“最大多数人的最大福利”，又包含着以集体主体牺牲个体主体的危险。马克思认为，在通向交互主体的未来社会的过程中，你死我活的阶级斗争是不可避免的。尼采的超人也处在与庸人、末人的生死搏斗之中。

其次，交互主体论并没有完全抛弃主客对立论的合理内核。也就是说，无论在人与自然的关系中，还是在人与人的关系中，主体和客体的区分和一定程度上的对立，在任何历史条件下，都是一个不可避免的也是一个必要的维度，设想人与自然、人与人的完全统一，是不现实的。在社会生活中，在人与人的关系中，只要坚持人是目的与交互主体的基本原则，一定程度上互为客体（对象）、互为手段（工具），也是必要的，只需要防止这种情况的极端化和绝对化就可以了。交互主体论与主客对立论的关系，不是一者全对一者全错的关系，而是以一方为主兼容对方的关系。因此，应当把交互主体性看作是对主体性的丰富和发展。

三、交互主体论与我国的社会转型和教育转型

1、交互主体性与我国社会转型

我国正处于传统社会向现代社会的急剧转变过程中。有人认为，我国思想文化界最重要和迫切的任务就是要完成高扬主体性和个体性的启蒙运动，交互主体性的问题还不能提到议事日程上来。这种观点固然有一定的道理，但却陷入了机械唯物主义历史决定论的窠臼，即认为中国只能重复走西方国家现代化的道路，没有别的选择可言，西方国家曾经经历了什么，中国也要再经历一遍。然而，人类不仅有模仿和学习能力，而且有选择、纠错、综合和创造能力，西方国家在几个世纪过度张扬主体性和个体性所带来的负面后果，我们中国人如果不能完全避免的话，至少可以自觉地把它们降到较低的程度。矫正人类中心主义和个人中心主义弊端的药方有两种，一是用中国传统的天人合一思想（实际上是一种客体主义）和人伦等级思想（实际上是一种整体主义）来抵制和抗衡，二是用交互主体性和交互个体性文化来扬弃和选汰它们。前一种药方能够收到一些治标、缓和和延迟的功效，但因为它本身就是现代化进程所要批判和否定的对象，因而终究挡不住人类中心主义和个人中心主义的滚滚洪流。相比之下，第二种药方因为能够因势利导地容纳、疏导、融化、扬弃人类中心主义和个人中心主义，因而可以收到治本、正骨和康复的功效。当然，要想完全祛除现代化过程的负面结果也是不现实的，人类中心主义和个人中心主义的思潮也总会或隐或显地存在和发展，不过，使交互主体性和交互个体性文化成为一种主流文化或文化主旋律，应该是思想文化界和社会管理者义不容辞的责任。我国政府和社会各界已经相当重视环境保护和生态文明的建设，表明中国的现代化将走一条优越于西方国家现代化的道路。那末，在个人与社会、个人与个人关系的建构方面，中国也完全可以发挥后发现代化国家的某种优势，按交互主体性和交互个体性的理念推进我国的制度改革，从而避免大规模的人际冲突和社会动荡。

2、交互主体性与我国教育转型

教育转型既可以看作是社会转型的一个方面，也可以看作是社会转型的前提条件之一。的确，没有一代又一代具有新观念、新品质、新需求的社会个体，社会现代化是不可能完成的，而教育在塑造新人的过程中负有首当其冲的责任。

按照上文的基本思路，我们可以把教育形态划分为客体主义和整体主义型、主客对峙型、交互主体和交互个体型。我国现行的教育理念和教育实践，在教育者方面仍然在很大程度上保留着传统的客体主义和整体主义类型的惯性影响，而在被教育者方面则赫然可见主客对峙类型（人类中心主义和个人主义）的影响，双方都比较缺乏交互主体和交互个体类型的影响。然而，从我国现代化发展需要和趋势而言，第三种类型才应该是我国教育发展的主流和方向。因此我国教育理念和教育体制，存在着由第一种和第二种类型向第三种类型转化的紧迫任务。本文对大学德育课改革的探讨正是在这一时代语境下进行的。

 

四、大学德育课目标的转变

根据我们对大学新生思想和生活状况的调查了解，比较普遍和严重地存在如下两个方面的问题：

第一，高考极度紧张之后的极度松弛，高考目标实现后的迷茫无聊。高考的结束，意味着整整12年漫长的应试教育的结束，而闯过了高考这道“鬼门关”，就实现了人生的第一个目标，这时候，由于千斤重压的解除，由于长期积累的身心疲劳需要释放，学生们都不由自主地进入一种获得了自由和解放的、高度兴奋和喜悦的状态。应该说，这本是一种正常的生理和心理反应。问题在于，由于他们对大学教育存在种种误解，由于他们尚未建立起进一步的奋斗目标，由于他们作为独生子女还没有与新的学习和生活环境建立良性互动的关系，他们便过度地和过长时间地停留于此，以致变成了一种自我放纵、自我放弃、颓废和无聊状态。逃课、睡懒觉、沉迷于网络游戏、追逐异性……怕就怕这些现象在一些同学身上形成一种习惯、一种生活方式，其后果是相当严重的。

第二，世界观、人生观、价值观上的模糊和混乱。我国正处在剧烈的社会变革和转型过程中，思想文化也处在急剧的变化过程中，形形色色的思潮和观念矛盾冲突，使一种引导人们健康向上的主流价值观念变得模糊起来（或者说，新型的主流价值观念尚未真正确立起来），甚至有些几千年来形成的底线伦理也被冲击和突破。一方面，青年学生自发地、不知不觉地受到这种宏观的思想文化背景的影响，另一方面，长期以来，学校、家长、社会以高考目标的引导取代人生目标的引导，以应试教育取代全面素质教育和人文教育，错失了帮助他们建立“自我同一性”和正确人生目标的最好时机。不能否认的是，在青年学生中，权力拜物教、金钱拜物教、享乐主义、利己主义、个人主义乃至弱肉强食的强盗伦理，都有一定的市场。

在大学德育课所面临的严酷现实下，在长期的教学实践过程中，我们强烈感觉到，用应试教育的方式向学生单方面地灌输传统的高调伦理，只会强化学生的逆反心理从而促使学生向相反方向滑行，直到他们在现实生活中遭遇重大挫折、交付高昂学费后才被迫返回到底线伦理。这应该说是大学德育教育的失败。我们认为，大学德育教育的目标，必须由应试教育转向人本教育，引导学生由应付考试转向自我实现。这样一种道德教育显然必须贯彻一种“以学生为主体”的、“以人为本”的教育理念。也就是说，要创造这样一种氛围，使学生来上德育课，绝不仅仅是为了得到几个必须要得到的学分，相反，得到几个学分，应该仅仅是实现一个重要得多的目标的副产品——这就是，德育课的学习，同时应该是学生自我发现、自我塑造和自我实现的过程，是学生深入认识社会、认识人性、认识自我并在此基础上追求更加美好和幸福的生活的过程。

在大学德育课中，教师当然是教学的主体，但不是中小学应试教育中的那种主体（教师是主体，学生是客体），而是与学生互为主体、互为客体的双向互动过程中的主体。我们认为，教师应当在两个意义上也把自己当成客体：

1、教师应当自觉地把自己当作学生的客体

从学生方面来说，学生固然应当尊重教师的主体地位，即尊重教师的人格、劳动与课堂主讲人和引导者的地位，但在现代社会，学生也有权把教师当做客体，即把教师作为可以而且应当加以质疑、批评乃至否定的对象。事实上，现代社会的青年，特别是中国的独生子女，早就已经习惯把自己当成以自我为中心的“小皇帝”、“小公主”，早就已经习惯把父母、师长和他人当成不断加以索取的、应当最大限度地满足自己的客体了。针对这种情况，有两种纠错机制：一是以成人世界的权力和压力强迫他们改变其思维方式和价值观念；二是引导学生走出“自我中心主义”，使他们学会尊重他人的主体地位。第一种方式是反过来把他们当作纯粹的客体，我们认为，这只能是错上加错。唯一可取的只能是第二种方式，那就是继续保持学生的主体地位，在此基础上促使他们与其他人互为主体，从而达到现代社会和现代伦理所要求的“交互主体性”或“主体间性”。需要强调指出的是，这里所谓“互为主体”不是“同一主体”，而是指两个或两个以上独立主体之间的相互尊重，而这正好是以独立主体之间互为客体为前提的，就是说，他们虽然都把对方作为主体来尊重，但从自身角度和立场出发，他们又必然力图或多或少地影响和改变对方。比如，教师必然要达到一定的教学目标、取得一定的教学效果——按照自己认为是善意的目的影响和改变学生；反过来说，学生也很可能会抗拒这种影响和改变，并且从自己的角度和立场出发影响和改变教师。

从教师方面来说，教师固然应当履行自己的职责，把自己所掌握的知识和积累的人生经验传达给学生，但教师也必须意识到，自己的这些知识和经验在人类历史的长河中是极其有限的，甚至是要被否定的，因此必须与时俱进，必须敞开胸怀接受包括来自自己的学生的其他人的质疑，另一方面，虽然一般来说学生在知识和经验方面不及教师，但他们相对教师来说也具有自己独特的优势：纯洁、敏锐、勇气、青春活力。这正是教师远远不及学生的地方。因此，如果说前面提到，学生必定会从自身出发反作用于教师因而教师不得不接受这种反作用的话，那么，在这里，教师则应该主动、积极、自觉地接受来自学生的影响，从他们那里汲取新鲜的血液和力量。人们都说，那种狂妄自大、目中无人、拒绝接受教师引导的学生不是好学生；反过来也应该说，那种以至高无上的权威自居、拒绝接受学生的批评的教师不是好教师，至少不是好的、甚至不是合格的德育教师。我们甚至可以进一步说，只有那种敢于质疑教师的学生才是最好的并最终超越教师的学生，只有那种鼓励学生挑战和批评自己的教师才是最好的并最终造就大批优秀人才的教师。

2、教师应当自觉地把自己当作自我改造的对象

以上论证合乎逻辑的结论是，德育课教师应当把德育课由单方面地向学生传授知识和经验的过程，变成教师本人自我剖析、自我反省和自我完善的过程，把德育课教学由谋生的职业活动变成自我修炼的活动。的确，数十年的社会生活经历，固然增长了我们的知识和经验，但同时也很可能磨平了我们的棱角、冷冻了我们的激情、淹没了我们的锐气、钝化了我们的创造力，甚至模糊了我们的良知，我们的思维方式变得僵化和封闭了，我们的价值观念变得保守和狭隘了，我们的个性变得平庸和平淡了，我们的生活变得无聊和无趣了。经常和年轻人在一起交流思想感情，或许倒是我们进行自我救赎进而完成自我超越的良机。

如果说“学生由纯粹应付考试到自我发现和自我塑造的转变”是一个正题，“教师由单方传授知识到自我反省和自我完善的转变”是一个反题，那么，逻辑上的合题便是：“我国道德教育应当由自上而下单向灌输的政治化德育向交互主体化德育的转变”。

我国传统社会是一种高度政治化的社会，皇权专制制度及其官僚制度以其政治权力牢牢地控制整个社会，使经济、文化、私人生活和民间社会得不到独立而自由的发展。这样一种刚性的政治控制必然要求一种柔性的道德教化作为补充，使人们从心里认同皇权和官僚的统治。这种政治化德育把一整套由皇权加封和认可的圣贤经典自上而下地灌输给老百姓，目的是要消除他们心中的“私心”、“妄念”，而成为俯首帖耳的良民、臣民和死心塌地的忠臣、孝子。这样一种德育传统在我国可谓根深蒂固，以至今天还有许多人误以为德育乃至全部人文教育就是政治教育，把所有这方面的课程都称之为“政治课”。

在现代社会，政治当然仍是重要的和不可缺少的，但其性质、功能、作用范围和运行方式与传统政治有了根本的不同，“公民权利、公民责任、公民社会”的理念、“小政府、大社会”的理念、“宪政、民主、法治”的理念、“自由、平等、正义”的理念已经深入人心并且转化到社会的建构、治理和运行过程之中。在经济政治结构发生根本变化的同时，文化结构、知识结构、教育结构也随之发生根本变化。从前，政治文化、政治知识、政治教育一家独大、一统天下，于是形成了泛政治化的文化、知识和教育结构，出现了政治化的宗教、政治化的哲学、政治化的艺术、政治化的道德乃至政治化的科学，出现了政治化的德育、政治化的美育、政治化的智育乃至政治化的体育，这种结构和格局显然会极大地阻碍我国的现代化进程。实际上，在现代社会，“政治文化、政治知识和政治教育”本身也是以“自由、平等、正义”为根本理念、以“宪政、民主、法制”为基本内容的，它们怎么可能获得一种文化、知识和教育霸权呢？它们怎么能够自上而下地强加于其他的文化、知识和教育领域呢？

现代德育的目标，可以分为两个层次：表层次是培养独立、自主、自治、自尊、自强而又合群、关心他人、对社会负责的公民或社会成员；深层次是培养马克思所说的“自由而全面发展的个人”即身心健康、事业成功、生活幸福的个人。毫无疑问，那种自上而下单向灌输的政治化德育，不仅不能达到这一目标，而且会阻碍这一目标的实现。与此相比，交互主体化德育或交互主体性德育却可以很好地实现这一目标，因为交互主体化、交互主体性的本质内涵正是每个人在努力成为自由独立的主体的同时，也承认并且希望乃至帮助他人成为自由独立的主体，而这正好满足了现代德育的目标和要求。在交互主体化德育过程中，师生双方都是主体：学生在教师的帮助下发挥和发展自己的主体性需要和主体性潜能，并且发挥和发展学生之间、师生之间的交互主体性，教师也由自上而下的灌输工具以及学生设法加以对付和防备的对象，由一个表面上在学生面前拥有至高无上权威的“伪主体”，变成一个能够充分发挥和发展自己的主体性和主体间性的“真主体”。

在我国大学目前正在进行的德育过程中，交互主体化德育能够有效地缓解和消除传统的政治化、行政化、威权化德育与学生日益主体化、个性化、自我中心化之间的紧张关系和矛盾冲突，引导学生与社会环境之间建立一种良性互动、有序参与、合作双赢的关系，由消极地逃避乃至对抗社会转向积极地适应、改造和建构社会，从而成为社会主义法治国家与和谐社会的合格公民和建设者。大学德育目标的转变势在必行、刻不容缓。

 

五、大学德育课内容的转变

 

（一）政治化德育必然要求一种高调的和一元化的伦理

一般而言，有什么样的德育目标就有什么样的德育内容。自上而下的、政治化的训诫德育必然宣传和灌输一种高调的和一元化的伦理道德，理由很简单：

1、低调伦理接近人的自然本性，人们为了最基本的生存，社会为了最基本的稳定，就必须大体上或大多数人遵守这些伦理道德，如不偷盗、不抢劫、不诈骗、不奸淫、不杀人等等，而且这些道德戒律与法律条文基本一致，个别人违反了，自然会受到法律的严惩，而大多数人从父母、师长、风俗、文化传统那里自然而然地接受了这些规范，用不着通过大规模的、自上而下的政治化德育加以灌输。其次，统治者们不仅仅是要求人们“不干什么”，更重要的是，他们必然从其利益最大化和统治长久化出发，要求人们主动地、积极地“干些什么”，即心甘情愿地服从统治阶级并死心塌地地为统治阶级效劳，这就要求被统治阶级具备一种乐于奉献、敢于牺牲的道德，当然，统治阶级一定不会告诉臣民说这是为统治者自己做出牺牲和奉献，而是为“天下”、“国家”、“公共利益”做出牺牲和奉献。于是，一种高调伦理便岸然出场了。

2、多元伦理或伦理的多元化必然极不利于统治阶级统一人们的思想和行为，极大地增加其政治统治的难度、成本和代价，因此，统治阶级必定会把其所倡导的高调伦理抬高为唯一正确的、至高无上的乃至神圣不可侵犯的伦理，而把其他伦理道德视之为洪水猛兽并加以无情的剿灭。于是，高调伦理自然就转化成为一元化的伦理。

（二）德育课内容必须由传统的一元规训的客体性和整体性伦理，转向现代多元并存的交互主体性伦理

现代社会是主体性（Subjectivity）和个体性（Idividuality）普遍觉醒的社会，因而现代社会的伦理道德也必定是一种建立于主体性和个体性基础之上并进一步寻求主体之间、个体之间合作互补的交互主体性伦理（Intersubjective ethics）和交互个体性伦理（Inter-individualitive  ethics）。这样一种伦理道德必定是一种多元并存的伦理道德：

1、个体主体的无限多样性和独特性使一元化伦理道德难以为继。一元化伦理建立在个人没有主体性或只有同质的、无差别的主体性的基础之上；要求无限多样和特殊的个人只相信和遵循唯一的一种伦理道德，显然是不现实的。原则上说，有多少种个人，就有多少种伦理道德。

2、个体主体之间当然具有最低限度的人类共通性，不过，每个人身上所具有的这种共性的程度是很不一样的，这样一来，个人之间所达成的交叉共识、所建立的合作契约，在其幅度、深度、高度、强度上是很不一样的，有的人只能达成和建立较弱的交叉共识或合作契约，有的人比他们强一些，有的人则能够与他人、社会达到高度的认同和融合。这就决定，现代社会的伦理道德，即使经过归纳和概括，也必定会出现好多种独立存在并相互竞争的形态或类型。

现代伦理道德的多元化，决定了现代德育内容的多元化。大学德育应该给学生提供多种多样的道德选择的可能性，而不能强行要求他们只能选择某一种伦理道德。

（三）德育课的内容还必须由传统的高调伦理转向低—中—高三层次有序递进的梯级伦理

承认现代伦理道德的多元性，当然并不等于走向伦理多元主义或道德相对主义，并不等于对各种伦理道德等而视之，而放弃对高尚道德境界的追求。在我们对道德进行水平分类的同时，还可以进行垂直分类，于是，通过这两种分类的结合，会产生出一种按45度角上升的梯级分类，即把人类道德区分为底线道德、互利道德和高尚道德三个层次或三个梯级。大学德育要引导学生从不道德到较低层次或梯级的道德，再到较高层次或梯级的道德一步一步地上升。要尊重人的基本需要和基本利益，切忌一上来就宣讲一些不切实际的、“假、大、空”的道德教条；要让学生自己觉得，不道德的生活是一种危险的、失败的生活，从而自觉地要求一种道德的生活，而且仅仅符合底线道德的生活也不是一种最好、最幸福和最有意义的生活，从而自觉地要求一种更道德的生活。当然，如果有些学生不愿意或没有能力达到更高的道德境界，那么，只要他们站在底线道德之上，他们的道德选择同样是应该受到尊重的。

 

六、大学德育课过程的转变

 

（一）由师生双方外在被动的结合到主动内在的结合、由疏离排斥到共同成长进步的转变

1、传统德育课堂中的师生关系

传统德育课堂中的师生关系具有如下特征：首先，师生双方是由外在目的和外在机制被动地结合在一起的——教师为履行教师职责、完成教学任务而来，说得更直白一点，是为饭碗而来，他们按照教育行政当局制定的教学大纲备课、基本上是照本宣科地讲课、最后对学生进行考试了事，而学生则为学分而来，如果教师抓得不严，就尽量逃课，如果教师抓得严（主要手段是与分数挂钩的考勤），就被迫来到课堂，尽量在下面做些想做的事，或低声聊天，或干脆睡觉。老实说，这对师生双方都是一个折磨身心的痛苦的过程。其次，师生双方在思想感情上是相互疏离和排斥的——教师方面只需要完成事先计划和安排好的教学任务，没有多大必要深入细致、感同身受地了解学生的思想感情的实际状况，学生方面则对德育课教师有一种强烈的逆反心理，而不会把他们看作是可以交心和倾诉的良师益友。在这种大的背景下，如果个别老师力图实践一下现代教育理念，往往却因为得不到学生足够的回应而灰心失望，如果个别学生渴望从课堂上获得一些帮助自己解除苦恼和困惑的人生智慧，同样也只能失望而归；如果师生之间也会出现忘年而交的情况，那只是例外，而且只发生在课后的私人交往中。

这种师生关系格局的背后，潜伏着一种错误的主客体关系：双方都把对方当作达到自己外在目的（挣工资或拿学位）的客体、手段和工具，于是便出现学生与教师积极接近是为了套题、教师与学生积极接近是为了争当“优秀教师”之类见怪不怪的现象；如果双方都没有这种要求，那就形同陌路，毫无师生感情可言。老实说，这样的德育课还不如不上——不仅没有提高反而恶化了双方的道德水平。应该说，导致这种状况的主要原因既不在教师方面也不在学生方面，而在于我国传统的德育理念和德育教育体制未能及时地向现代的德育理念和德育教育体制转化。

2、现代德育应该是师生双方主动内在地结合并因此而共同成长进步的过程

如果按照“交互主体论”的逻辑，师生双方都把对方当作独立的人格主体并进而积极地、建设性地影响和改变对方，情况就大不一样了：首先，双方进入课堂，是为了寻求一种主动而内在的结合——教师需要把自己经过辛勤研究得到的真知灼见和经过摸爬滚打得到的人生经验拿去接受另一些人格主体的验证和质证，并得到来自学生的新知识和新经验的补充和改正；学生来到课堂，是为了得到前辈的知识和经验的教训和启示，是为了解决青年期、人生关键成长期所遇到的问题，以便过一种更为成功、更为幸福的生活。其次，双方将会产生一种相互尊重、挚爱、关怀、理解的感情，经历一个共同成长、共同进步的过程——教师会产生一种自我实现的成就感和满足感、作为教师的价值感和尊严感、焕发青春活力的自信心和为自己还能够不断成长进步而骄傲的自豪感，学生会大大减轻青春期的烦恼和孤独，会增加自己对师长、同学、社会的认同感和归属感，会自觉地把自己推向更高的道德境界和精神境界。这样的德育课堂是一个多么令人神清气爽、令人流连忘返的地方！

（二）由抽象的理论教化、思想灌输到活生生的人生实践、生命体悟的转变

“交互主体论”完全能够使大学的德育课由一个抽象的理论教化、思想灌输过程，转化为一个活生生的人生实践和生命体悟的过程。也就是说，德育课应该不仅仅是一个学习理性知识的过程，而本身就是一个生命成长的过程，一个自我反思、自我发现、自我修炼、自我改变、自我提高和自我实现的过程。当然，在德育课堂中互为主体的格局中，教师的确是一个拥有某些特殊权力并因此而承担特殊责任的主体，但他的特殊权力和责任又仅仅在于促使学生主体按其内在的潜能自由地成长，而不是越俎代庖，或强制他们接受成人世界的规训，或按某种统一的模型而把他们批量地生产出来。原则上说，只要学生主体之间能够达成某些基本共识并因此而达到某种良性的、和平共处的（“共和的”）关系，他们完全拥有根据自己的实际情况自主选择自己的道德阶梯和道德理想的权利。这不由得使我们想起古希腊哲人苏格拉底和中国古代禅宗的教育实践：前者通过他著名的“辩证法”和“助产术”，帮助他的对话者回忆起其灵魂深处的智慧，后者通过打断人们的日常思维和理性成见，顿悟到自己的真如本心。虽然两者在形而上层面的假说未经证实，但他们承认每个人的主体性和个体性，并认为教育的目的就在于帮助人们体悟到、发扬起这种主体性和个体性，而教育的过程本身就是人性发展和个体生命成长的过程，却是现代德育教育理念、方法和体制应该继承的宝贵资源。

 

七、大学德育课形式的转变

 

大学德育目标和内容的转变要求相应的方法和形式的转变，这一转变同样应贯彻“交互主体论”的基本原则：

（一）理论部分由老师主讲，学生积极参与

德育教师当然应当是德育课堂中的特殊的、起领导或引导作用的主体，并且充当“第一责任人”的角色。他应当在介绍古今中外主要的道德和德育理论的基础上，针对当下中国社会的现实和所面临的学生的实际，提出德育课的基本内容和问题领域。但就是在理论部分，教师也只是“主讲人”，而不是“独白者”，要鼓励学生积极参与理论问题的讨论，具体方法有当场提问、提出质疑或不同意见，安排有所准备的学生上台发言，甚至可以让对某一问题有所研究的同学担任某一堂课的主讲人，课堂自由辩论，辩论赛，选择与学生生活实际密切相关并使他们困惑不解的题目撰写论文等等。这样一些德育方法和形式，会在很大程度上改变过去那种灌输式教学，激发学生追求道德真理的热情。

（二）案例由师生共同提供并进行共同分析

案例教学是德育教学的重要方法和形式。与理论教学不同，案例应当由师生双方共同提供并进行共同分析。如果学生从本人实际或他们所熟悉的生活环境提出的案例足够多并且足够重要，就应该主要采用学生提供的案例，这样的案例教学最容易与理论相结合，最直接地帮助学生解决实际问题，因而也最容易收到实效。一般提倡学生通过匿名方式提供案例，以保护个人隐私，但如果有的学生大胆地站出来，以自己的亲身经历作为案例分析的对象，也有利于培养和弘扬坦荡、正直、勇敢、光明磊落的道德品质，值得予以特别赞赏。教师本人提供的案例一般应具有较高的典型性、矛盾性、历史性和前瞻性，有利于生动而深刻地揭示和说明基本的道德理论。案例分析实际上是师生之间和学生之间互帮互助、互激互励、共同克服困难、共同提高道德境界的过程。

（三）人生实践或伦理试验以学生为主，老师积极帮助

德育课既是学习道德知识的过程，更是进行人生实践和伦理道德实验的过程。这个过程显然应当以学生为主体，教师从旁协助。因为成为什么样的人，怎样提高自己的道德修养和道德境界，归根结底是学生个人自己的事情，任何人也不应并无法取代。在学期之初，教师在明确阐述自己的德育理念和德育方法后，可以要求学生针对自己的实际情况，尤其是针对自己的道德困惑和道德缺陷，制定一个在本学期的学习和生活中确立自己的道德理想、改善自己的道德状况、提高自己的道德素质和水平的规划，随后在实践此一规划的过程中随时与教师和同学讨论所遇到的困难和问题，并且可以修正这一规划，因为道德修养和道德实践的过程，本质上就是一个试验、探索和选择的过程，其中允许犹豫、犯错误乃至失败。此处需要强调的是道德理想的多元性：只要不突破道德底线，学生完全可以根据他们本身所处的客观条件、性格、世界观和人生观，总之，根据他们的特殊情况，选择或较低、或较高、或最高的道德理想。到学期末，每个学生回顾和总结一学期来道德知识学习与道德试验和践行的成果，发现“现在的我”比较“从前的我”有了什么样的变化，明确进一步努力的方向（“未来的我”）。

人生实践或伦理试验是德育课的一个关键环节。我国古代德育就有重视践行、践履的优良传统，值得现代德育发扬光大。仅仅学到一些道德理论知识是远远不够的，关键在于把这些理论知识运用到自己的生活中去，这实际上是一个参照前人的道德实践的成败得失来进行自己的道德实践的过程，其目的是要探索出适合于每个个体自身且与他人和社会达成“交叉共识”的道德理想、道德准则和道德路径，并反过来丰富和发展人类道德财富的宝库。

（四）期末成绩根据学生自评和老师考核综合评定

如果我们把“交互主体论”贯彻到底，那么，在大学德育课的最后一个环节即期末成绩评定上，学生就有权利甚至有责任给自己一个学期来的努力一个评价，并与教师对学生的评价共同构成一个总的评价。学生自己的评价和教师的评价各占一半。为了使这个总的评价趋于公正合理，需要解决如下几个问题：

1、废除以考核书本知识为主的闭卷考试，而以提交论文为主要考核形式。

2、论文评判标准是把本学期来所学到的道德理论知识与个人道德实践相结合的程度。“如人饮水，冷暖自知”，一般来说，学生对自己一学期来把两者结合起来的过程和成就，以及这种结合给自己的生活带来的影响（诸如个人身心和谐的程度、人际关系和谐的程度、个人的幸福感和他人对自己的态度）最有发言权，因此学生可以给自己的论文一个评价。这个评价可能有偏差，而且也不排除个别学生故意高估自己，因此教师参考学生平时的参与和表现，根据评价论文的一些客观标准，综合平衡后，最后给学生一个评价。

3、评价宜粗不宜细，不采用百分制，分为“不合格”、“合格”、“优良”三等即可。一般来说，只要自始至终参与了“互为主体”的德育过程，或多或少都会有所收益，都应该给予“合格”以上的评价。只有对那种严重的抄袭剽窃或弄虚作假行为，才可判为“不合格”。

4、学生对自己的成绩有申诉、抗辩的权利，教师应认真对待，以理服人。

 

八、与大学德育课改革相关的配套改革

 

以上构想只是一个纯粹的、抽象的理论模型，它以两个基本假定为前提：第一，大学德育课堂是独立自足的，与政府、学校无关，或者说，政府、学校也具有交互主体性德育理念，并且实行交互主体性德育体制，因而只会促进而绝不会阻碍大学交互主体性德育课堂的运行；第二，不仅仅是教师，而且所有或至少绝大部分学生都渴望成为主体，并且也渴望与他人交互成为主体。

然而在实践过程中，我们发现。这两个条件并不充分，甚至相当欠缺：

首先，我国教育行政部门制定了统一的德育大纲并组织编写了统一的教材，要求各大学及其德育教师在教案和教学进度表中予以具体落实并接受检查。老实说，这仍然是一种灌输式的、行政化的德育思路，在现代社会已经失去了可行性和有效性，真要是不打折扣地贯彻执行这套思路，不仅很难把学生引导到“以人为本”、“交互主体”的现代社会中去，反而会引起他们更强烈的逆反心理。现在大学的德育课之所以还能够收到一些正面效果，在很大程度上是因为教师们根据学生和社会的实际情况，改变了德育的内容，改革了德育的形式。

其次，一个更为深刻的悖论是，当教师竭尽全力把学生当作主体来尊重并努力与之建立交互主体关系时，却悲哀地发现，相当一部分学生并不把自己当作主体对待，也不把教师当作主体对待，更谈不上希望与教师、与其他同学建立一种交互主体性的关系，具体表现为：

（1）他们片面追求主体权利而不知道主体权利的边界和主体相应的责任和义务，同时也把老师和其他同学当作应当无限满足自己需要的客体，这很大程度上是从独生子女生活环境中形成的极端个人主义和利己主义倾向。

（2）与此同时，他们又在不知不觉中深受中国城统文化的影响，把自己当成应该被某种强力主体、绝对主体、超级主体管制的对象，相当刺眼地表现出传统中国人“前倨而后恭”、“远之则怨、近之则不逊”的主奴根性——他们瞧不起那些平等地对待他们的教师，而对居高临下地规训他们的警察式教师反倒心存敬畏，对前一种教师他们缺乏主体责任意识，对后一种教师他们缺乏主体权利意识。

（3）这两个方面在他们身上又是交错在一起的，于是形成一种双重矛盾的、内在分裂的人格和精神状态：一方面激烈拒斥来自其他平等主体的影响和制约，另一方面在比他们强势的并把他们当作客体对待的超级主体面前不敢维护自己的主体权利；一方面不能主动地、积极地、勇敢地、建设性地参与和投入到课堂中去，与教师和其他同学建立一种互为主体的关系，表现出一种消极逃避的倾向，另一方面又盲目自信、极端傲慢、目中无人、唯我独尊。

如此看来，大学德育课改革绝不仅仅是课堂一个环节的改革，而是各个环节都需要改革的系统工程，必须有一系列的课堂外的改革与课堂改革相配套。我们认为，这些配套改革包括如下几个环节：

1、德育教育行政管理体制的改革

教育主管部门的宏观管理是必要的，但必须符合社会、学生和德育第一线的实际情况，必须适应时代需要，转变德育理念和德育管理体制，朝着交互主体性德育的方向发展。我们认为，由教育部组织专家编写全国统编教材并要求各大学和所有教师把它灌输给学生的做法是不合时宜的。理由是，在现代教育管理体制中，教育行政管理部门、学校、教师和学生都是主体，因此应当建立一种交互主体性的关系。自上而下的行政性、灌输式德育体制，无疑是逐级地把下一级当作客体和对象，而没有把下一级当作主体。现在大学德育中最突出的一个矛盾就是教科书的一元化倾向与学生多元化伦理道德观念之间的冲突。如何解决这个矛盾？一种方法是强制性地把学生的思想统一到教科书上来，这样做，不仅难度太大，而且效果很差。可供选择的另一种方法是通过交互主体性德育达成双方的“交叉共识”和“价值契约”。因此，我们建议教育部改变编写统一教材的方法（相当于计划经济时期的指令性计划），而代之以编写指导性参考教材的方法（相当于市场经济条件下的指导性计划），这种指导性参考教材应当具有如下特点：

（1）紧密结合社会和学生的实际情况，反映当代社会和青年人生活的复杂性和变动性；

（2）充分吸纳古今中外的伦理道德智慧，为学生提供足够多样和丰富的道德选择方案和道德理想；

（3）为大学德育课堂上师生之间交互主体性的德育过程、为创造出更先进的伦理道德留下自由的、广阔的空间，同时让师生之间、学生之间在平等互动的过程中合乎逻辑和情理地消除那些错误的伦理道德观念。

2、大学里要建立多方合作的交互主体性德育机制

在大学内部，大学生德育应该是一个四级或四方主体共同参与的过程：

（1）党委和校长从学生全面发展的教育理念的高度、从人文教育和通才教育的高度、从治校方针和建设大学精神和大学文化的高度对德育的重视；

（2）团委、学生工作部、学生会、教务处、各教学系部是第二级或第二方主体，他们是沟通学校领导与德育课教师和学生的桥梁，也是沟通德育课教师与学生的桥梁，其中，辅导员和班主任的角色尤为重要；

（3）德育课教师是大学德育中的关键环节，应当配备德才兼备、富有交互主体性格的教师担任，目前在这方面存在的最严重的问题是师资力量短缺，大学里普遍存在几百人甚至上千人上“两课”的情况，在这么大的课堂里实践交互主体性教学，是完全不现实的；实际上，现在师资来源还是比较丰富的，关键在于教育行政部门和大学是否下决心按照和专业课相近的的师生比率来配备“两课”教师；

 (4) 学生主体，即作为学生的主体或作为主体的学生，而且，这个主体应该是自组织起来的，而不是一盘散沙。

无疑，在这种多方合作的德育机制或德育格局中，应当贯穿“交互主体性”的原则、主线、主旋律。如果仅仅德育课堂是交互主体性的，而大学其他方面的学生工作和管理工作却是传统主客对峙性的，两者的效果就会相互抵消，并且会使学生陷入更大的困惑和混乱之中。反之亦然。因此应当建立一个四方联席会议制度，及时沟通信息、共同解决问题，争取在课堂德育与军训、新生入学教育、学生干部选举、学生入党、班级自治、激励与纪律、社团管理、学生日常生活管理等项工作之间形成一个理论与实践相结合的良性互动和良性互补的关系。这里需要特别指出的是，目前德育课教师脱离学生实际、与学校在上述方面的学生工作完全脱钩的现象是很严重的，这是造成德育课教学与学生日常道德实践“两张皮”的重要原因之一。

3、把班级自治作为交互主体性德育的重要实践环节

大学德育的最终落脚点是学生。然而，学到了一些伦理学知识，并不等于学生就提高了自己的道德素质和道德品质。能不能在日常的学习生活中，把理念和知识层面的东西变成道德情感、道德意志、道德良知，并实实在在地改进学生个人生活和大学环境的道德面貌，才是检验大学德育成败的最终标准。我们认为，实行班级自治，是把道德理论和道德实践结合起来的最佳途径，理应成为大学德育的一个关键的和不可缺少的环节，理由如下：

（1）班级自治正好就是一个最典型的交互主体化的过程。我们的学生大都是独生子女，已经习惯于以自我为中心，班级自治就是要让这些“小皇帝”、“小公主”们在一种新的环境中重新认识自己、重新找到自己的权利边界和合理位置，从而与其他同学建立一种交互主体的关系。在这个过程中，他们会逐步认识到极端的个人主义、利己主义和自我中心主义是行不通的，这比强制性地改造他们的效果要好得多。实际上，行政主导的班级管理隐藏和遮蔽了学生之间深层次的矛盾，引导他们把注意力集中到争夺学校和老师对他们的重视和奖赏上了，非常不利于解决他们彼此之间的问题，不利于提高他们自我组织、自我约束、自我管理和自我实现的能力，不利于他们将来在更大的范围内融入社会，不利于他们把自己塑造成为现代社会的公民，不利于他们个人一生的成长、成功和幸福。而班级自治是一个学生自己教育自己的过程，实际上这是一种最好的、最有效的教育。当然，这不等于说学校和老师就无事可做了，实际上，学校和老师要在更高的层次和水平上为班级自治创造条件，并在学生自己无法解决矛盾的情况下进行必要的帮助。

（2）关于班级自治的内容此处不予详论，而仅仅指出，班级自治有利于解决大学德育课堂中的一些突出的问题。比如，完全可以把课堂考勤和课堂纪律问题纳入班级自治的范围。现在主要由任课教师来抓这两个问题，效果是很不好的：第一，几百人的大课堂，点一次名就要花十几分钟，浪费了很多宝贵时间；第二，教师不可能认识所有的学生，于是会出现冒名顶替的情况，所谓“上有政策、下有对策”，学生总会变着法儿来应付考勤；第三，由于考勤的结果并不一定符合实际，损伤了一些始终上课的学生的积极性，他们反而会抱怨老师不公平；第四，最为重要的是，恶化了师生关系，学生认为自己成了“管”、“卡”、“压”的对象，因而只是消极被动地来到课堂，教师则因为不得不采取这种笨拙的办法来提高学生的到课率，而产生严重的挫败感，于是使劲抱怨学生素质太差，总之，师生双方形成了一种相互提防、相互指责乃至相互敌对的关系，与德育课的目标完全背道而驰。

如果主要通过班级自治来解决课堂考勤和纪律问题，效果就完全不一样了：第一，每个班级人数有限，而且彼此熟悉，谁来谁没来一目了然，即使点名也只需要几分钟的时间，又迅速又准确；第二，班级自治的规则是由大家自己制定的，公平合理，是自我管理和自我约束的方式，学生不会对教师产生敌对情绪；第三，通过班级自治，可以更好地、更积极地、更有建设性地伸张学生自己作为课堂主体的权利，促进教师交互主体性教学的水平；第四，教师得以全身心地投入到交互主体性的教学过程中去，并在此过程中体验到人格尊严和自我实现的快乐，从而更加热爱自己的工作。总之，班级自治有利于师生之间、学生之间达到一种良性互动的、互为主体的状态。

在本文结束之际，需要指出的是，上述对大学德育课改革的思考，大体上或原则上适用于其他公共政治理论课（“两课”），只是因为德育课的生活实践性更强，与青年学生的个人生活和个体成长有着更为直接、更为密切的关系，本文才把它作为重点研究对象。

（原载于《北京教育》2009年S1期，录入编辑：莫得里奇）