在数千年源远流长的伦理文化发展史上，我国逐渐形成了一个长远而深厚的德育教育传统，上启孔孟老庄，中经佛教禅宗，下迄宋明理学，都特别注重道德教育与自我修养，重视启发学生的道德自觉性、主动性，立志有恒、克己内省，改过迁善、身体力行，潜移默化、防微杜渐……逐渐形成了一系列具有独特风格的道德教育和道德修养的原则观念体系。中国古代教育家重视德性培养，树立道德风范和榜样，以成人成圣激励广大求学的弟子，其影响力是不可低估的。这种源远流长的德育传统感染、熏陶了一代又一代仁人志士，推动了中国社会的进步和发展，促进了中华文明的繁荣，陶冶了我们民族的精神与智慧。
中国是一个文明古国，素称礼仪之邦，重视德育是中国文化的传统。早在远古时期，中华先民们就开始了对道德的思考，并自觉地将道德教育纳入整个社会教育的系统，作为人才培养的重要内容。在夏商周三代，重视教育蔚然成风，德育思想传统开始正式形成，出现了以德化育和德教为先的教育思想，儒家、墨家、道家、法家，百家争鸣，竞相提出了自己的德育主张和观点，并在以后的发展中互相吸纳与补充，构成中国文化史上的一大奇观。中国传统德育思想源远流长，博大深邃，是中国教育思想和伦理道德思想中一份宝贵的遗产。
关于中国德育思想的基本特征问题，罗国杰主编的《中国伦理学百科全书·德育伦理学卷》指出，中国德育思想最具特色的内容，首先是注重内心的自我修养，强调道德的自觉；其次是强调知和行的统一，为学和践履的一致；再次，德育与宗法政治融为一体；第四，教人如何做人是中国德育思想又一显著特点。江万秀、李春秋著的《中国德育思想史》将中国德育思想的基本特征概括为“浓厚的宗法封建伦理本位”、“明人伦、求圣贤的道德意境”、“德育过程的实践理性品格”、“注重自我修养及其方法论特征”四个方面。王正平在其所著的《中国传统道德论探微》一书中认为，中国传统道德教育思想具有三大特征，即德教与修身合一，知道与躬行合一，言教与身教合一。这些关于中国传统德育思想基本特征的看法无疑是颇有启发性的，它们从一定角度和层面拓展出了中国传统德育思想的基本性质，有助于我们对中国传统德育思想的整体性把握。我们从以上这些关于中国传统德育思想基本特征的看法出发，结合自己对中国传统德育思想的理解与研究，认为中国传统德育思想主要具有以下四大特征。
1、合知行基础上的以行为旨归
张岱年先生在《中国哲学大纲》中认为中国哲学具有“合知行”的特征，指出：“中国哲学在本质上是知行合一的。思想学说与生活实践，融成一片。中国哲人研究宇宙人生的大问题，常从生活实践出发，以反省自己的身心实践为入手处，最后又归于实践，将理论在实践上加以验证。即是，先在身心经验上切己体验，而得到一种了悟；了悟所至，又验之以实践。要之，学说乃以生活行动为依归。”（张岱年：《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社1982年版第5页。）张先生对中国哲学的这一看法同样适用于中国传统德育思想。这是因为，中国传统哲学本质上是伦理型的哲学或人生型的哲学，伦理型的哲学把德育或道德教育视为建构伦理社会和健康人格的重要内容。
总体上考察中国古代教育，我们可以说它本质上是人文主义的教育，它以做人为教育的至上目标，注重教人以德行与智慧，而不只是单纯的知识。与西方“知识即美德”、“智慧即至善”的思想大异其趣，中国传统道德不太重视知识、智慧在德育和育德中的作用，强调的是践履即美德，把道德行为看得比道德知识更为根本。无数圣贤先哲莫不强调道德实践在道德修养和道德教育中作用，不仅将道德实践看作修德的起点，而且将其视作修德的终点。孔子说：“盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。” （《论语•述而》）把“多闻”、“多见”并“择善而从”作为获得知识的重要途径，是符合知行规律的。儒家认为研究学问的目的在于自得于道，在于以理论来改造行为和为道德的提高服务。正可谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，（《论语·雍也》）“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取其左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄》）荀子指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。行之明也，明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道焉，已乎行之矣。······故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”（《荀子•儒效》）荀子不仅把“行”看作认识的来源，而且也看作是认识的目的。从道德学习的全过程来看，“知”和“行”成为人们认识客观道德原则和礼仪规范的两个主要环节。他在知行相须的基础上，始终强调“行”的更重要性。荀子认为，掌握事物的规律性，既要从思想上明察，又要在行动上去实行，亲身体验。宋明理家家非常强调“行”在道德教育与道德修养中的重要作用。二程说：“君子之学，贵乎行，行则明，明则有功。”（《伊川易传》卷四）朱熹认为：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见，论先后，知为先，论轻重，行为重。” （《理学丛书•朱子语类》）这里提出了知行相须的观点，道德知识的学习是不能离开道德实践的。因此朱熹说：“圣贤教人必以穷理为先，而力行以终之。” （《理学丛书•朱子语类》）明清之际大思想家王夫之在破旧立新的基础上提出了“知行相资以为用”、“并进而有功”的知行统一观。他说：“知行相资以为用。惟其各有致功，故相资以互用；则于其相互，益知其必分矣。同者不相为用，资于异者和同而起功，此定理也。” （《礼记章句》卷三十一）肯定知与行各有功效，不容混同，同时又认为正因为知与行互相区别，所以相资互用，在人们具体的认识活动中，知和行不可截然分割，知中有行，行中有知，“知行始终不相离” “知而后行之，行之为贵，而非但知也。”“君子之学，未尝离行以为知也必矣。” （《读四书大全说》卷三）以学习知识、修养身心为宗旨的为学之道，其终极目的还是要落实在人们的实践活动与道德行为之上。在这里，“学习”和“修养”都是为“行动”服务的，是为了“行动”而进行“学习”和“修养”，而不是相反。这正如我们常说的学和用之间的关系：学是手段，用是目的；学是为了用。黄宗羲十分注重经验的作用，注意“实行”。他认为人们的学问都是人从踏踏实实的学习过程中得来的，人们的道德品质也靠后天的刻苦磨炼。他说：“规矩熟则巧生，巧即在规矩之中，犹上达即在下学之中。学者离却人伦日用，求之人生以上，是离规矩以求巧也。”（《孟子师说·梓匠轮舆章》）总之，重知尚行与知行相须是中国古代德育思想方法论的一个重要内容，无论是带有唯物主义观点的思想家还是带有唯心主义的思想家都既强调道德认知的重要性又强调道德实践的重要性，这种方法值得我们今天在德育过程中启发学生自主地运用所学的道德认识应用于社会实践具有重要的意义。
总之，中国古代的哲学、伦理学和道德教育思想莫不强调生活实践和道德行为的价值，并认为“行是知之始，亦是知之终。研究的目的在行，研究的方法亦在行。过去中国之所谓学，本不专指知识的研究，而实亦兼指身心的修养。”（张岱年：《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社1982年版，第6页。）中国传统德育思想在整体上具有推崇道德实践更甚于推崇道德认识，认为一个人是否有道德不在于他懂得多少道德知识和拥有多少道德智慧，而在于他能否依据一定的道德准则诚心诚意地进行道德践履。因此，判断一个人是否有道德的标准在于行为而不在于认识。诚如王夫之所指出的，“何以谓之德？行焉而得之谓也。何以谓之善？处焉而宜之谓也。不行胡得？不处胡宜？”（王夫之：《礼记章句·大学补传衍》）只有通过道德实践而有得于心，才可谓之为德。这种观点与西方自苏格拉底以来就一直占主导地位的“知识即美德”、“智慧即至善”的德育思想形成明显的对照。
2、合内外基础上的以内为根本。
中国传统德育思想的第二个特点，是把个人担当的社会责任与个人道德的自我完善统一起来，主张以修身的精神而齐家、治国、平天下，实现内圣与外王的有机统一。中国传统德育思想在人我己群的关系问题上既主张有我和肯定道德化的自我，同时又肯定个人是属于家族和群体的，特别强调个人对家庭和国家的责任，认为个人只有把自己同家族和国家有机地联系起来才能获得自己的道德化的自我，才能实现人的本质规定性。孔子最先提出“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”的思想，初步奠定了儒家内圣外王的理论基调。而后，孟子侧重发展了“尽心、知性”等内圣方面的思想，荀子侧重发展了隆礼贵义的外王方面，至《大学》则以孔子思想为基础，综合孟荀两家思想，着重阐述了个人道德修养与社会治乱的关系，提出了内圣外王的理论，以“明明德”、“亲民”、“止于至善”为修养的目标（亦称三纲领），又提出实现天下大治的八个步骤（亦称八条目），即格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下，其中前四个步骤被视为内圣之学，后四个步骤被视为外王之学。“三纲领”、“八条目”的有机统一，构成《大学》的基本内容。宋代理学大师张载以“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”自许，向往在内圣的基础上开出外王的局面，造福于天下苍生。清代颜元指出；“人必能斡旋乾坤，利济苍生方是圣贤。不然虽矫语性天，真见定静，终是释迦、庄周也。”（《颜习斋言行录》卷下）“凡读圣人书，便要为转世之人，不要为世转之人。”（《颜习斋言行录》卷上）圣人是真正有高尚道德的人，他不能仅仅停留在独善其身的层面上，他必须而且应当兼善天下，完全可以说化民成俗、利济苍生是圣人之为圣人的本质规定性。因此，向圣人学习的士君子也不能不将立德与立功、立言有机地结合起来。“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语·泰伯》）东林党人“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”的精神代表了中国传统德育的这一基本特点。
比较而言，中国传统德育思想在内圣外王并重的基础上尤其重视个人的修身养性，《大学》提出了“修身为本”的主张，强调个人自我的道德改造和提升，注重唤醒主体的道德自觉。中国传统德育思想很少他律性的道德压迫和制裁，它尤其重视个人德性的自我培养，注重气节与操守，把崇高的精神境界和完善的道德人格看得无比重要，使其内圣的一面发展得极为完善。孔子说：“三军可夺帅，匹夫不可夺志也。”又说：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”，（《论语·里仁》）“志士仁人，无求生以害人，有杀身以成仁。”（《论语·卫灵公》）孟子发展了孔子的思想，提出了大丈夫的人格和舍生取义的思想，指出：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道，得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”（《孟子·滕文公》）“生我所欲也，义亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《孟子·告子》）孟子还主张养浩然之气，认为实行仁义以达到生活之最高境界时便有所谓浩然之气。浩然之气，至大至刚，充塞于天地之间，它内化为大丈夫的人格和舍生取义的精神，永远激励着人们在道德上去不断地修养和奋斗。南宋英雄文天祥在狱中作《正气歌》，指出：“天地有正气，杂然赋流行。下则为河岳，上则为日星；于人曰浩然，沛乎塞苍冥。皇路当清夷，含和吐明庭。时穷节乃见，一一垂丹青：在齐太史简，在晋董狐笔，在秦张良椎，在汉苏武节；为严将军头，为嵇恃中血，为张睢阳齿，为颜常山舌；或为辽东帽，清操厉冰雪；或为出师表，鬼神泣壮烈；或为渡江楫，慷慨吞胡羯；或为击贼笏，逆竖头破裂。是气所磅礴，凛冽万古存······”文天祥的《正气歌》深沉而热烈地赞颂了中华文明史上无数志士仁人的光辉业绩，讴歌了他们坚持真理和正义，为正义事业敢于牺牲的浩然之气。如果说西方德育思想重心在于教人明理和成己，那么中国传统德育思想重心则在于教人成人和成圣。学做圣贤是中国传统德育的一贯主张和基本精神。圣贤是道德的楷模和理想的人格，是人们学习的榜样和师法的目标。二程指出：“言学便以道为志，言人便以圣为志”，“人皆可以为圣人，而君子之学必至于圣人而后已。不至于圣人而后已者，皆自弃也。孝其所当孝，弟其所当弟，则亦圣人而已矣。”（《遗书》卷二十五）为了培养真正的圣贤君子，他们提出了一整套与之相关的道德教育和道德修养的路径与方法，诸如“居敬”、“穷理”、“格物”、“致知”、“反躬内求”、“省察克治”等等。
3、同真善基础上的以善为核心
张岱年先生认为中国哲学具有“同真善”的特征，“中国哲人认为真理即是至善，求真乃即求善。真善非二，至真的道理即是至善的准则。即真即善，即善即真。从不离开善而求真，并认为离开求善而专求真，结果只能得妄，不能得真。为求知而求知的态度，在中国哲学家甚为少有。中国思想家总认为致知与修养乃不可分；宇宙真际的探求，与人生至善之达到，是一事之两面。穷理即是尽性，崇德亦即致知。” （张岱年：《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社1982年版，第7页。）
西方文化有真善二分的传统，对真与善作分别的深入探讨。亚里士多德最先区分了理论理性和实践理性，康德对理论理性和实践理性之间的差异作了十分深入的探讨分析，他把主体进行价值判断的理性叫做实践理性，把主体进行事实判断的理性称之为纯粹理性或理论理性，并认为事实判断作为人类的求真活动诉诸人的先天综合形式，价值判断作为人类的求善活动诉诸人的自由意志。从求真的意义上讲，人类根本不需要上帝、灵魂不死和意志自由，然而从求善的意义上讲，人类则需要上帝、灵魂不死和意志自由的假设。在西方历史上，虽然也有人主张或提出了“真善美合一”，但他们的真善美合一或“真善合一”是合于真或以真为根本的，以苏格拉底为代表的理性主义直截了当地提出了“知识即美德”的命题，认为一切善行均来源于认识和知识，因此善德即是有知，败德即是无知，没有人知道善而偏偏不去行善，也没有知道恶而偏偏要去故意作恶。柏拉图总结概括了古希腊的德行，发展了苏格拉底的思想，明显地把智慧置于第一美德的地位，强调所有的美德都应当以智慧为依归。近代英国思想家培根提出“知识就是力量”的命题，认为德行必须以知识为基础和根本，掌握知识乃是达到善德或良好德行的重要途径。人们愈是追求知识，其德行愈是高尚。在《学术的进步》中，培根指出：“真理与善的区别，有如印章与它的印痕的区别。因为真理就是道德和善的印章。”斯宾诺莎认为“心灵最高的善是对神的知识，心灵最高的德性是认识神。”（斯宾诺莎：《伦理学》，中文译本，第189页，商务印书馆1983年版。）他所谓的神不仅指上帝，也指自然和理性。在斯宾诺莎看来，只有对神或理性有充分的认识和了解，才能真正拥有善行和美德。
在中国德育思想史上，大多数思想家均主张真善合一，强调“仁且智”。孔子提出“仁且智”的命题，孟子继承并发挥了孔子的思想，不仅在《公孙丑上》篇中主张“仁且智”，而且在《离娄上》篇把“智之实”解释为明白侍奉父母和顺从兄长的道理并能坚持下去。荀子在《君道》篇中说：“故知而不仁不可，仁而不知不可，既智且仁，是人主之宝也。”汉儒董仲舒在《必仁且智》中认为，一个人修德“莫近于仁，莫急于智。······仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。”因此，只有仁智结合才能真正成为正人君子。宋代理学家张载在《正蒙·至当》篇里说：“‘大德敦化’，仁智合一，厚且化也；‘小德川流’，渊泉时出之也。”
在真善合一的基础上，中国思想家大多强调善高于真和优于真。儒家《中庸》提出了“诚明合一”的理论，主张“尊德性而道问学”，同时又指出：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”，并认为性高于教，教以尽性为根本。此所谓“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”是也。“诚”是本性所固有的一种先天的道德意识和道德境界，“明”则是人们认识和把握天道性命的一种知性活动和觉悟。《中庸》认为，由诚而明善，这是天性，是圣人境界；由明善而达到道德上的诚实信用，这离不开教育，是贤人和君子境界。所以《中庸》盛赞“至诚”，认为“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”《二程遗书》卷二十五从才与德的关系论述了真善问题，指出：“君子不欲才过德，不欲名过实，不欲文过质。才过德者不祥，名过实者有殃，文过质者莫之与长。”司马光在《资治通鉴·周纪一》中认为：“才者，德之资也；德者，才之帅也。······是故才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。凡取人之术，苟不得圣人、君子而与之，与其得小人，不若得愚人。何则？君子挟才以为善，小人挟才以为恶；挟才以为善者，善无不至矣；挟才以为恶者，恶亦无不至矣。愚者虽欲为不善，智不能周，力不能胜，譬如乳狗搏人，人得而制之。小人智足以遂其奸，勇足以决其暴，是虎而翼者也，其为害岂不多哉！······自古今以来，国之乱臣、家之败子，才有余而德不足，以至于颠覆者多矣。”司马光的这一段话，生动而深刻地揭示了在德与才、仁与智关系问题上的德高于才和优于才的内在机理，说明了崇德比求真更为根本，道德比知识更为重要。
4、一群己基础上的以群体为最高价值取向
中国传统德育思想中的人我己群关系总体上是崇尚人我和谐、己群诸重。儒家的仁学强调“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”，强调融己于群，群己合一。墨家的“兼爱”之学崇尚人与社会群体的和谐，主张“兼相爱，交相利”，要求人们“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”，这与西方文化中人我对抗、人群二分形成鲜明的对照。
在群己合一的基础上，中国思想家更置重群体的利益和尊严，要求人们以群体为最高价值取向，竞相提出了“公忠体国”、“贵和乐群”、“大公无私”等理论，使群体的价值在中国社会获得了高度的认同。荀子发展了孔孟“乐以天下，忧以天下”以及“与民同忧乐”的观点，从“明分使群”的认识出发，认为人和动物的本质区别就在于人能够过群居的生活，而动物不能群，他说：人“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”（《荀子·王制》）。汉代名将霍去病一生以维护国家利益为己任，留下了“匈奴不灭，无以家为”的传世名言，表达了公忠体国的志向和抱负。宋代思想家范仲淹在《岳阳楼记》写下了“不以物喜，不以己悲，居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。是进亦忧，退亦忧，然则何时而乐耶？其必曰先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的壮志豪言，深刻揭示了以国家民族利益为重的公忠体国精神。张载的“民胞物与”从哲学的意义上凸显了天人之间以及群己之间的连带性和相关性，使小我在大我的怀中获得了温馨而充实的存在。明清之际的王船山将义区分为“一人之正义”、“一时之大义”和“古今之通义”，认为这三个层次因其适用的范围、时空的限制有轻重的差异、公私的区别，“以一人之义，视一时之大义，而一人之义私矣；以一时之义，视古今之通义，而一时之义私矣。公者重，私者轻，权衡之所自定也。”（王船山：《读通鉴论》卷十四，《船山全书》第10册，第535页。）在船山看来，义的三个层次，在一定的历史条件下，可能是统一的，统一的前提必须是使一人之正义既能反映一时之大义，也能合乎古今之通义。统一是极为理想的状态，也是人们应当努力为之奋斗的。当着三者发生矛盾的时候，就应当坚持“古今之通义”的价值取向，“不可以一时废千古，不可以一人废天下。” （王船山：《读通鉴论》卷十四，《船山全书》第10册，第535页。）这就是说，无论是一人之正义，还是一时之大义，都必须服从于古今之通义。否则，“执其一义以求伸，其义虽伸，而非万事不易之公理，是非愈严，而义愈病。”王夫之以君臣关系和国家民族关系来对义的这三个层次加以说明，认为“事是君而为是君死，食焉不避其难，义之正也。”一时之大义则比一般的事君境界要高，它要求臣子所忠于的君主应该是天下所共奉的君主，“非天下共奉以宜为主者也，则一人之私也；”“君非天下之君，一时之人心不属焉，则义徙矣；此一人之义，不可废天下之公也。” （王船山：《读通鉴论》卷十四，《船山全书》第10册，第536页。）即使所事者是天下所共奉之君，也还有比君臣之义更高的大义所在，这就是夷夏之辨，“而夷夏者，义之尤严者也。”因此，对于不能保中夏、卫社稷的昏暗之君，决不应当无条件地服从，而应当坚决反对，此所谓“不以一时之君臣，废古今夷夏之通义也”。（王船山：《读通鉴论》卷十四，《船山全书》第10册，第536页。）古今之通义也就是国家民族之大义，它高于并优于君臣之义。船山还把古今之通义与“生民之生死”联系起来，肯定“生民之生死”为“公”，而“一姓之兴亡”为“私”，强调循公废私，故显示出了走向近代的启蒙意义。
此外，中国传统德育思想强调学校德育与家庭德育、社会德育的密切联系，往往持“生活即德育”的大德育观，认为要搞好德育必须坚持个人、家庭、学校和社会共同努力、共同参与，把各方面的积极性充分地调动起来，多管齐下，所以有“十年树木，百年树人”之说。中国传统德育强调道德教育要从胎教开始，并通过幼教、正规的学校教育以及职业教育、社会教育等教育环节来完成，把培养人的道德习惯和道德品质看成是一个社会的系统工程。胎教是中国传统德育的重要内容和有机组成部分，体现了对生命一开始时的道德关怀和重视。据说周文王之母太任在怀周文王时就开始实行胎教。《大戴礼记·保傅》有“古者胎教，王后腹之七月，而就宴室”的话语，贾谊指出：“周妃后妊成王于身，立而不跛，坐而不差，笑而不宣，独处不倨，虽怒不骂，胎教之谓也。”（《新书·胎教》）颜之推说；“古者圣王有胎教之法：怀子三月，出居别宫，目不斜视，耳不妄听，音声滋味，以礼节之。”（《颜氏家训·教子》）中国传统德育不特重视胎教，而且十分重视幼教和蒙教，主张从小孩一生下来就开始进行道德教育，“子孙孩提，师保固明孝仁礼义导习之矣。凡庶纵不能尔，当及婴稚，识人颜色，知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止。” （《颜氏家训·教子》）蒙教是在幼教基础上的一种系统化教育。还有，重视身教与言教的统一并把身教看得比言教更为根本，也是中国传统德育思想的基本特征。
（原载《湖南师范大学社会科学学报》2003年第6期，《新华文摘》2004年全文载。录入编辑：红珊瑚）
