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哲学教育

【陈慕泽】逻辑学与通识教育

一、什么是通识教育

通识教育是英文“liberal education”的译名,也译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等。19世纪初,美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A. S. parkard)教授第一次正式提出这一概念。基于这一概念,高等教育分为通识教育与专业教育两部分。随着我国逐渐成为教育大国,随着我国逐渐由教育大国走向教育强国,通识教育受到了应有的关注。何谓通识教育,如何实施通识教育,正成为我国高等教育界讨论的一个热点。一个共识是:通识教育是高等教育的组成部分,是不同专业方向的大学生都应该接受的非专业性教育,目的是提高受教育者的综合素养。

二、通识教育对逻辑学科的要求是什么

本文讨论逻辑学与通识教育的关系。

按照通识教育的理念,大学课程分为两部分:通识课和专业课。并非任何学科都需要提供通识课,例如,不妨说考古学,有的学科在这个问题上可能有争议。例如,高等数学过去一直被认为只适于作理工科专业的通识课,现在事实上已作为所有专业(包括文科专业)的通识课。至于逻辑学要为通识教育提供通识课,不会有任何争议。高等教育中的逻辑学课程,应当明确分为逻辑专业课与逻辑通识课。

问题是,什么样的课程适合作逻辑通识课?

要回答这个问题,首先应当明确,通识教育对逻辑学科的要求是什么?

逻辑学专业教育的对象是对口专业的本科生与研究生,重点是研究生;逻辑学通识教育的对象是不同专业(至少是一个大学科群不同专业)的本科生。逻辑专业课与逻辑通识课有着不同的教学目标。

逻辑学专业课的主体是现代逻辑课程群,其中最重要的基础课程是一阶逻辑与模态逻辑。逻辑专业课的主要目标是为相关学科如哲学、数学、语言学、认知科学、决策学、计算机科学与人工智能等提供研究工具。现代逻辑的特征形态是形式化。逻辑的形式化,正是在逻辑被作为工具用来研究数学基础的过程中形成的,同时又对其他一系列相关学科产生了重要的应用价值。现代逻辑具有明显的工具性。

逻辑学通识课的目标不是要求学生掌握某种研究工具,而是提高受教育者的逻辑思维素养。通识教育所要培养的大学生的综合素养,包括科学素养、人文素养、艺术素养、心理素养与思维素养。[2]思维素养中最重要的是逻辑思维素养,提高这种素养,是加强素质教育,培养能力型人才的关键。

三、什么是逻辑思维素养?逻辑思维素养与逻辑专业知识是何种关系

每个人都进行逻辑思维,不同的人可以显示出不同的逻辑思维素养。这一意义上的逻辑思维及其素养,实际就是日常逻辑思维及其素养。普通人的日常逻辑思维和逻辑学家的日常逻辑思维没有实质性的区别,逻辑学家的逻辑学专业知识与他的日常逻辑思维及素养没有实质性的关系,逻辑学家自然比普通人有较高的逻辑思维素养。对此合理的解释是:没有足够的逻辑思维素养,就难以成为逻辑学家;或者对逻辑学专业知识的艰辛探索,提高了逻辑学家的逻辑思维素养。这与解释为什么物理学家或经济学家比普通人有较高的逻辑思维素养没有什么区别。总之,科学知识,包括逻辑学专业知识,哪怕是最前沿最了不起的知识,都不会自然导致逻辑思维素养的提高。否则就难以解释,具备相关逻辑学与数学知识背景的学者多的是,为什么唯独哥德尔证明了以他命名的不完全性定理。至于逻辑学教师是否比普通人有较高的逻辑思维素养这一问题的肯定性回答要弱得多,道理也就在这里。

逻辑思维素养就是逻辑思维能力。因此,逻辑思维素养与逻辑专业知识的关系,也可一般地上升为能力与知识的关系:知识不等于能力;能力培养重于知识传授。这就是素质教育的要义。

四、哪些逻辑学知识与日常逻辑思维相关?它们如何转化为逻辑思维素养

日常逻辑思维当然涉及逻辑学知识及其正确运用。与日常逻辑思维相关的逻辑学知识有如下特点:

第一,它是逻辑学知识的传统部分,是传统的形式逻辑(不完全是“以传统逻辑为主,吸收现代逻辑内容”的版本,更不是“以现代逻辑为主,保留传统逻辑有价值内容”的版本)以传统的方式(不是以现代逻辑的方式)覆盖和阐述的知识内容。这种对应有深刻的根据。当中国的逻辑学工作者经过了近半个世纪几代人的努力基本完成了逻辑学教学与科研现代化的历史性任务以后,回过头来再看传统的形式逻辑,发现它与现代逻辑有一个重要区别:前者着眼于日常逻辑思维,后者关注逻辑思维的一般性质与规律。这种区别体现了传统形式逻辑不容忽视的价值。例如,尽管现代逻辑的重言式概念从根本上说清楚了什么是命题逻辑规律,什么是正确的命题推理;重言式的能行可判定一揽子地解决了命题推理的判定,但日常思维的方式不是,也不可能是如同莱布尼兹说的那样,让我们算一算吧,日常思维的命题推理方式,恰恰是传统形式逻辑用传统的方式表达与处理的推理形式或推理规则。当以重言式的概念和真值表的方法,取代传统的方法阐述与论证充分条件假言推理的肯定前件式时,我们离逻辑科学近了,但离日常逻辑思维远了。再如,从现代逻辑的视角,同一律(AA)、不矛盾律((A∧┐A))和排中律(AA)就是三个重言式,不特殊,更不基本,只需经过一步等值变换,就从其中的一个,得到另一个。基于这种视角,有的导论型的逻辑教材删去了同一律、不矛盾律与排中律的内容。但太多的实例足以说明,理解与遵守同一律、不矛盾律与排中律对于健全的日常思维是何等的重要。而要理解与正确运用同一律、不矛盾律与排中律,决非仅仅理解它们是重言式就能奏效的。

第二,日常逻辑思维所涉及的逻辑学知识具有直觉性。逻辑知识的直觉性是指这种逻辑知识或者自身就是思考者与生俱来的直觉,或者经过训练可以转化为思考者的直觉。前者称为强直觉,后者称为弱直觉。例如,对于普通人来说,说话不能自相矛盾(满足不矛盾律),不能偷换概念(满足同一律),充分条件断定由肯定前件可以肯定后件(满足分离律)等属强直觉;而充分条件断定由否定后件可以否定前件(满足逆否律),否定AB等于肯定非A或非B(满足德摩根律),否定必然A等于肯定可能非A(满足模态对当关系)等属弱直觉,弱直觉是后天的,需要经过传授与训练才能由知识形态转化为直觉形态。

第三,在逻辑思维素养的构成中,相关的逻辑知识不是以知识形态存在的,而是以直觉形态存在的。也就是说,掌握相关逻辑知识有利于日常逻辑思维能力与素养的提高,但不会自然导致这种能力与素养的提高。一般地说,日常逻辑思维不是某种基于逻辑专业知识的技术性操作,而是一种基于逻辑素养的非程序化的个案性思考,在很大程度上关联于思考者的感觉或直觉。

第四,就所涉及的逻辑知识而言,逻辑思维素养的差异不在于对这些知识的掌握程度,而在于这些知识的直觉形态的存在性与灵敏度。因此,提高逻辑思维素养的一个实质含义,就是把与日常思维相关的逻辑知识转化为逻辑直觉,提高逻辑直觉的灵敏度。

五、什么是批判性思维

上个世纪70年代起,北美出现了一场被称为“新浪潮”的“批判性思维”运动。“批判性思维”的基本理念是:第一,所谓批判性思维能力,是指在不同知识背景的思考者之间,具有一般可比性的日常逻辑思维能力。第二,决定一个人思维素质的是所具有的批判性思维能力,而不是所具备的知识,特别在知识加速扩张与更新的当代是如此。第三,批判性思维能力先天有差异,后天可训练。第四,批判性思维能力可测试。作为“批判性思维”运动的一个结果,美国出现了一种能力型考试模式,其基本目标与内容,就是测试考生的批判性思维能力。这种考试模式在上个世纪末传入中国。目前,中国每年有近20万考生为了应对这种能力型考试受到批判性思维的强化训练。美国人的一大贡献是,创立了一个经过严格检验、能有效训练与测试批判性思维能力的案例题库,这个题库数量庞大,内容贴近日常思维,其中不乏精品。

本文关于逻辑思维素养的陈述,就是基于批判性思维的理念。这种理念,实质上是一种教育学理念。这种理念,为理解逻辑学与通识教育的关系,打开了一个新的视角。

六、什么样的课程适合作逻辑通识课

现在就来回答本文开头提出的问题:什么样的课程适合作逻辑通识课?

现代逻辑的基础课程是一阶逻辑。一阶逻辑不应当是事实上也从来不是逻辑学通识课。

逻辑学通识课的角色事实上一直是由传统形式逻辑或普通逻辑承担的。这是传统形式逻辑和普通逻辑的历史地位。但是,作为通识课,传统形式逻辑必须改进以取得新的形态。当传统形式逻辑发现自己所覆盖的知识内容过于陈旧,因而给自己提出了吸收现代逻辑内容的任务,这其实不是发展传统形式逻辑的正确思路,而是课程性质的不当定位。如果把课程目标定位于传授逻辑学基础知识,传统形式逻辑完全应当被现代逻辑取代。传统逻辑所覆盖的知识,现代逻辑完全可以更为准确、严格并不失一般性地处理。传统形式逻辑的价值在于,它所覆盖的逻辑知识,用句夸张的话说,不多不少,正是日常思维所涉及的;恰恰是传统逻辑而不是现代逻辑对这些知识的处理方式,符合日常思维的习惯。但掌握这些逻辑知识,不等于具备逻辑思维素养。而逻辑通识课的目标是提高受学生的逻辑思维素养。因此,逻辑通识课不仅要讲授这些知识,更重要的,是着眼于通过某种有效的方式,促使这些逻辑知识转化为思考者的逻辑直觉,提高受教育者的日常逻辑思维能力。所谓提高逻辑思维素养,就是这个意思。

逻辑学通识课的基本内容是:讲授与日常逻辑思维相关的逻辑学基础知识;尽量自然地贴近日常思维的实际,设计并运用批判性思维素材,进行日常思维能力的强化训练。教学要求是:使学生掌握逻辑学的基础知识;了解这些基础知识在日常思维中的价值,促成这些逻辑知识转化为思考者的逻辑直觉,以提高逻辑思维素养。

逻辑学通识课的名称可采用“逻辑与批判性思维”。批判性思维是素质教育的基本理念,体现了逻辑学通识课的目标,是深刻的,有生命力的。这一名称强调“逻辑需要的是训练而不是记忆”。逻辑通识课的实质部分是有效的思维训练。案例思考与分析是课程的结点,案例教学是基本方法。

逻辑学通识课覆盖与日常思维直接相关的基础知识,但不必须限于此。任何知识点,现代逻辑的,逻辑哲学的,逻辑史的,只要能与好的案例结合,起到训练批判性思维能力的效果,都可以涉及。如涉及无穷基数的希尔伯特旅馆趣题,康托关于有理数可数与[0,1]区间实数不可数的对角线证明,依据几个基本谓词运用一阶语言定义所有亲戚关系,以及各种形式的悖论等等,都可以成为逻辑通识课的内容。讲了相关知识,又训练了日常思维,何乐而不为?

七、逻辑通识教育与逻辑现代化

逻辑现代化是逻辑教学与科研现代化的简称,这是中国逻辑学工作者熟悉的一个口号。三十年前,随着这一口号的提出,有人主张在高等教育中用现代逻辑取代传统形式逻辑;传统逻辑已经完成使命应该进入历史博物馆。因为逻辑现代化是切中时弊的正确口号,因此,当时以至后来为传统形式逻辑的各种辩护都被视为保守。三十年后的今天,当中国的逻辑学界基本完成了逻辑现代化的进程,这时反而具备了正确评价传统形式逻辑和改革其形态的条件。就如同恰恰是在科学与民主成为社会主流的今天,而不是在以科学与民主为旗帜对封建道统发起猛攻的五四时代,中华民族具备了冷静评价自己传统文化之价值的条件。

如果多懂一点现代逻辑,就不会把现代逻辑仅当作一面旗帜,仅当作标示先进取向的一种符号。一个对高等教育感兴趣的数理逻辑专家,一定会饶有兴趣地面对传统形式逻辑的通识化演革。历史上提出“传统逻辑应当进历史博物馆”的,并不是当时的数理逻辑专家。

逻辑素养的提高,当然不是上一门逻辑通识课就能奏效的。但是,能因为增强体质是长久之功,就主张取消体育课?

【参考文献】
[1] Tom tymoczko. Sweet Reason. New York: W. H. Freeman, 1995.
[2] 袁正光.大学生综合素养导论[M].北京:中国协和医科大学出版社,2004.

(原载《绵阳师范学院学报》20084期。录入编辑:乾乾)