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中学哲学常识教育断断续续已有40年的历史了。这一独特的课程，给许多学生留下了深刻的印象，对大多数学生都起到一定的教育作用。老师在辛勤的工作中，也积累了丰富的教学经验。这是有目共睹的成绩，谁也否认不了。本文不说这些，而是试图找出目前存在的问题，探讨解决问题的思路，以推动中学哲学教育事业的前进。由于问题的复杂性，本文不追求全面系统地论述，只是以“随想”的方式，对想到的问题纲要式地表达出来。
1.问题的提起
1-1.体系的困惑
在拟定现行《课程标准》时，遇到的一个最大难题就是如何把各个教育点有机联结起来，构成自己的体系；在编写教材时，又如何按照体系的设想，把课文写得有条有理、自圆其说，也是很伤脑筋的。直到现在，我仍然认为，即使教育点不变，教育目标不变，也可构造出另一种体系。教师在使用《课程标准》和教材时，常常为它的体系是什么而反复思考。例如，为什么第二课讲客观规律时不提出主观能动性，偏偏到了第五课才讲主观能动性？又如，第八课到底属于“哪一部分”，是辩证唯物主义还是历史唯物主义，难道它不是在讲认识论问题吗？
1-2.理解的困惑
在教学中教师和学生提出的许多问题，并不是容易解答的。例如，第一课讲意识时，常常使用“认识”、“思维”等概念，它们是不是一个概念的不同表达？又如，正确的感性认识该不该叫真理？似乎回答是或者非，都不合适。再如，有时候说“事物的质是由矛盾的特殊性决定的”，有时候则说“事物的质是由内因决定的”，有时候又说“事物的性质主要地是由矛盾的主要方面规定的”，怎样才能把这些说法统一起来？
1-3.深浅的困惑
下面是一段真实的对话：
问：对立统一的“统一”包括哪些内容？
答：大学教材说了三种情形，即依存、渗透、转化，而这些都是有条件的；中学教材说了两种情形，即依存、转化，同样是有条件的。
问：物质和意识的关系，可不可以说是对立统一的关系？
答：可以。
问：那么，物质和意识也就具有“统一”的关系，因而二者也是相互依存的；但是，我们只能说“意识依存于物质”，不能说“物质依存于意识”呀！这该如何解释？
答：这是个复杂的理论问题，下面只从我们是怎样给“物质”和“意识”下定义的这个角度来回答。简单地说，“物质是不依赖于意识的客观实在”，“意识是物质在人脑中的反映”。可见，给物质概念下定义时离不开使用意识概念，给意识概念下定义时离不开使用物质概念。“自己是自己的对方的对方”，“自己的规定性需要通过对方来获得”，物质是意识的对方，意识是物质的对方，这难道不是相互依存的表现吗？通常说“事物是相比较而存在的”，也可以作为一种解释。
这段“回答”所涉及的问题，不是中学哲学教育要直接回答的问题；但又是中学哲学老师应当明确的问题。围绕这个问题简直可以作一篇大文章，可见，中学哲学教育是可深可浅的。
1-4.教法的困惑
人们一方面承认“教学有方”，另一方面又说“教无定法”。这在中学哲学教育中应该怎样体现出来？一些外在的形式，如课堂教学的几个环节（从导入到布置练习题），是不是必须遵循？中学哲学教学的内在形式是什么？概念的处理、原理的论证、方法论的讲解，怎样才能体现出“哲学味”来？用“行话”来说，哲学教学方法的特殊性是什么？中学哲学教学更加特殊的方法究竟是什么？
1-5.考核的困惑（或目标的困惑）
这些年来，师生常常为一些选择题的答案争论不休；为了在高考中争取好的成绩，教师不得不研究高考，总结正确回答试题的“步骤”，而且愈来愈完善……我也逃避不了这项“工作”，极力在寻找回答论述题、辨析题、简答题的思路……我们非常辛苦，似乎目的就是为了使学生获得哲学考试的高分。那么关于高考的研究成果，使我觉得可以汇集为一门“哲学考试学”。于是，我们不得不问：学哲学是为了什么？考分高，是不是意味着学好了哲学？
1-6.哲学性质与功能的困惑
不同的学科，有不同的内容，也有不同的思考方法，反映在教育上，就会有不同的教学目标、教学方法、考核标准。由于哲学的特殊性质与功能，由于中学教育阶段的特殊实际，才决定了中学哲学教育的特殊性。因而，问题是不是可以这样来归纳：究竟什么是哲学？我们应该把哲学当作什么来教？怎样来教？
这样，我就拟了一个题目：用哲学思维教哲学。在随想随录之中，介绍一些资料，谈谈自己学习的一些体会，一方面供老师们参考，一方面也希望听到一些不同的声音，促进自己的提高。
2.到底什么是哲学？
提出这个问题，可能有些好笑。“哲学是关于世界观的学问”（学说），难道还有什么疑问吗？其实，问题并不如此明了。究竟什么是哲学，从古到今众说纷纭。即使在今天，哲学专业工作者也在“各唱各的调”，甚至认为“人们从事哲学，却不一定能说清楚哲学到底是什么”。
“哲学是关于世界观的学问”是我们熟知的一个论断，影响巨大。我总觉得，我们太偏爱“学问”这个词了，由此也就导致出现了“把哲学作为知识来看待”、“把哲学教育作为哲学知识教育来进行”的倾向，而这恰恰离开了哲学的本性。那么，哲学的本性是什么呢？下面就介绍一些观点，同时表明自己的见解。
2-1.哲学是“爱智慧”
这是关于哲学本性最古老的说法，中国外国都是如此。
“哲学是爱智慧”与“哲学是智慧”，二者有重大区别。我们承认“哲学是智慧”，但更强调“哲学是爱智慧”。
哲学是智慧。《现代汉语词典》说，智慧是“辨析判断、发明创造的能力”。这只表明智慧的主要内容。知识的总和不是智慧，知识是“既成的”，智慧是“灵活的”，博学有利于提高智慧，但博学不是智慧。聪明也不能简单地等同于智慧，聪明偏重于对既定知识、现成事物的理解，智慧偏重于对未来的想像和创造。狡猾更不是智慧，狡猾是卑劣的，不过是一种算计，智慧是高尚纯洁的，与个人的功名利禄无缘。
哲学更是对智慧的“爱”和“追求”。“爱”，纯真，不可遏止，哲学的自觉意识就在于此。“热爱是最好的老师。”哲学智慧不是现成可得的，要获得它，首先必须对它有执著追求之心、无限热爱之情。惟此，才能激荡出无穷的智慧。爱的丧失，就意味着智慧的泯灭。
钱学森提出：“集大成，得智慧”——大成智慧学。有的学者认为，我们要建立的中国哲学应当把中国古典文化中的活智慧、现代最新科学发展中的新智慧和马克思列宁主义的大智慧，都综合起来，构成现代新型方法论——大成智慧学。这种新型方法论——大成智慧学，应当是马克思主义哲学的中国化，同时也是中国哲学的现代化。
我们的哲学教育，无论在哪个层次，无论以什么方式来进行，都要教出智慧来，都要培养学生爱智慧的精神。如果离开对智慧的热爱和追求，哲学教育就是可悲的。
2-2.哲学是追求真、善、美的学说
许多学者都试图从真、善、美统一论的角度建构哲学理论，影响最大的是德国古典哲学家康德。康德这样界说“古人”那里的哲学：“哲学在古人看来是指教人什么才是‘至善’的概念，并指教人什么是求得它的行为的。”他要超越古人，就以毕生精力撰写“三大批判”（《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》）这可以看成是由求真论、尽善论、审美论组成的哲学大厦。
什么是绝对之真？什么是至上之善？什么是最高之美？哲学家冥思苦想，希图得到一个终极答案，这当然是做不到的。但哲学试图引导人们追求真、善、美，这本身就是在做真善美之事，应当评价为功德无量。“假做真时真亦假”，真假难辨的状态下，人们的生活将是多么地难堪！对“善恶”、“美丑”亦是如此。凡是以假乱真、以恶代善、以丑为美的地方，肯定是失缺哲学的地方。
我们的哲学教育，就应当激励学生以纯洁的心灵、理性的判断，不断追求真、善、美，敢于鞭笞假、恶、丑。
2-3.哲学是人类精神的“灵光”
黑格尔曾形象地把哲学比喻为“庙里的神”，他说：“一个有文化的民族竟然没有形而上学（此处指哲学，笔者注）——就像一座庙，其他方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”的确，哲学不是物质性的东西，哲学也不会直接给你带来金钱，但它却是那辉煌物质世界里最高尚的精神，它可以使你的精神上拥有整个世界，使你心灵的家园结出累累硕果。哲学是人类精神的“灵光”，它应当建构人类生活的精神坐标，以阐扬崇高、贬抑渺小作为自己的根本使命。
我们决不是不要追求富裕的物质生活，但是，当人们对自己所处的物质世界“全心全意”进行富丽堂皇的装饰、再装饰、惟独不怕丧失“至圣的神”的时候，倡导哲学是精神的“灵光”，鼓励人们树立科学的哲学信仰，是非常有必要的。
无论某些人怎样看不起哲学，我们都要坚定不移地把哲学看做是一种最高层次的精神境界，在哲学教育中引导学生向高尚精神境界迈进。这是我们义不容辞的职责，是我们的荣光所在。
2-4.哲学是追求“形而上”的学说
人们面对具体的事物，总想刨根问底，追寻究竟。“问到底”，可以是“形而下”的。也可以是“形而上”的。“形而下者谓之器”，器用之物是有形的，故称为“形而下”。“形而上者谓之道”，法则、规律是无形的，故称为“形而上”。
具体科学研究人们直接感受到的“形而下”，从“形而下”的层次“问到底”。哲学固然不能脱离“形而下”的基础，但它必须作出超感觉经验的“形而上”的思考，从“形而上”的层次“问到底”。所以，哲学是追寻“形而上”根底的学说。
形而上地回答事物为什么会是“现在这个样子”，是哲学教科书回避不了，也叙述不完的课题。但是，这样的哲学教育是不够的。哲学还应当形而上地追问事物“将来会是怎样的”、“为什么会是那样的”。形而上地解释现在的“来龙”，可以说是把握“在场的”东西；形而上地指明现在的“去脉”，可以说是想像“不在场”的东西。我们更需要后者，需要在生动活泼的现实世界之中，动用智慧，超越“在场的”东西，不断地从“在场的”的“形而上”冲向“不在场”的“形而上”，冲向无限开放的领域，冲向不断更新的世界。
哲学研究问题应当“挖得深，站得高，看得远”，不愧为“形而上”的地位。所以，哲学教育也就应当给人以这种“形而上”的启示。
2-5.哲学是时代精神的精华，它不仅要解释世界，更要改造世界
“智慧”不是书本上凝固的知识，而是积淀在活生生的时代精神里的精华，对“智慧”的“爱”也不是囚在书斋里苦思冥想，而是对时代进步的执著追求。真、善、美不会从天上自动掉下来，而需要我们在现实中去创造，需要集中时代精神里的精华。人类精神的“灵光”不是凭空的想像，而是时代精神精华的不断积累。当我们追求“形而上”的时候，它是牢牢地站在时代大地之上的。所以，无论怎样说，哲学不可能离开时代，不可能离开时代精神的精华。
黑格尔说：“每个人都是他那个时代的产儿，哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。”但他认为哲学总是落后于时代，看不到哲学能够起到预见事物发展、指导实践的作用。马克思说：“哲学不是世界之外的遐想”，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”、“都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。哲学作为时代精神的精华，其“精华”之所在，不仅在于它需要解释既成的世界，理论地“表征时代”，更在于它应该批判地对待现存的世界，理论地“超越时代”，追求对世界的改造，“使现存世界革命化”（马克思语）。
旧哲学只是满足于解释世界，我们的任务则是改造世界。毛泽东说：“哲学的研究不是为着满足好奇心，而是为改造世界。”我们不必理睬某些人的指责（这些人说我们的哲学是在为政治服务，丧失了哲学的本性，因为哲学是个人的事，是纯粹是爱智慧），我们要继续坚定不移地在哲学教育中密切联系当代实际，密切联系建设有中国特色社会主义的实际，把“自己时代……人民最精致、最珍贵和看不见的精髓”（马克思语）吸收到我们的教材里和课堂教学过程中，紧跟时代的进步，反映人民认识世界和改造世界活动的睿智和力量。
2-6.哲学是系统化、理论化的世界观，是具体科学知识的概括和总结
在历史上，哲学曾被当作“知识的总汇”、“科学的科学”。后来，哲学与具体科学分离，这时，哲学一方面真正获得了作为最抽象、最概括的学说的地位，另一方面则更需要具体科学知识作为自己的基础和前提。只有对具体科学进行概括和总结，才能体现其系统化、理论化世界观的性质。
社会实践和精神文明为哲学提供思想素材，哲学发展的程度应当是整个社会实践和精神文明发展的体现。马克思主义哲学是社会实践发展的必然产物，是具体科学发展的必然产物，是人类智慧发展的必然产物，因而是科学的世界观和方法论。不管某些人是否愿意接受马克思主义哲学的指导，事实上马克思主义哲学对一切领域的工作、一切科学的研究都在起指导作用，它总是给人们提供一个观察问题、分析问题和解决问题的科学世界观和方法论的原则。
所以，哲学不是生活经验的简单总结，用说几个故事、讲几个成语来进行哲学教育，虽有其可取之处，但毕竟不是扎实的做法。只有彻底的理论，才能彻底地说服人。我们的中学哲学教育，似乎是处于从“生活经验的总结”到“具体科学知识的概括和总结”的过渡期中，如何把握住这个分寸，对教材的编写和课堂教学，真是个难题。
2-7.哲学是最高层次的理论的思维方式
马克思说：“哲学把无产阶级当做自己的物质武器，同样地，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器。”恩格斯说：哲学是“关于思维的纯粹理论”，“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”列宁多次强调，马克思主义哲学是工人阶级“伟大的认识工具”和“行动的指南”。毛泽东认为，哲学就是认识论，哲学就是方法。有关的这些论述明确告诉我们，应当把马克思主义哲学看做是最高的科学的理论思维方式。
“经验思维”是低层次的，“理论思维”是高层次的。而在不同层次的理论思维中，只有马克思主义哲学才能以既唯物又辩证的思维方式，从总体上把握世界、把握人与世界的关系。当然，马克思主义哲学仍然需要随着时代实践方式的发展、随着具体科学理论思维方式的发展而发展。也正因为如此，作为思维方式的马克思主义哲学，才是科学的哲学思维方式，是永远不会过时的哲学思维方式，是我们终生需要学习、需要应用的思维方式。
我们的哲学教育，教的是无产阶级的立场、观点、方法。教观点，也不是教一些死记的条文，不是教一些套用在事实上的知识，而是教出一种方法来，教出一种思维方式来。
2-8.哲学是最高层次的价值规范
无论人们是否意识到，人们的行动总是在一定的价值规范下进行的。“值得”去想、去做的事，人们才会去想、去做。具体的活动，有具体的价值规范；不同的时代，有不同的价值规范；同一个时代，不同的人可以采取不同的价值规范。尽管“价值”一词在哲学史上出现的很晚，但把哲学思想作为最高价值规范来看待，是早就有了的。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”这是孔子主张的“义利关系”的价值规范。荀子在天人关系上认为应当“制天命而用之”，也是一种价值规范。弗兰西斯·培根的《新工具论》，是要“给人的理智开辟一条与以往完全不同的道路”，“以便人的心灵能够在事物的本性上行使它自己所固有的权威”。这就是在给人的认识活动作出价值规范。
马克思主义哲学是无产阶级和广大人民群众的哲学，它公开申明自己的阶级属性，以人民的最高利益为根本的价值导向。毛泽东说：“一切从实际出发”，“一切从人民的利益出发”。前者是价值的客体尺度，后者是价值的主体尺度。两个出发点的统一，就是我们最高的价值规范。
我们的哲学教育，必须引导学生树立正确的价值观，使学生懂得想问题、办事情必须从实际出发，必须坚持人民的根本利益。
2-9.哲学就是人学
这是近年来一些学者非常强调的观点。他们认为，“哲学是探索人及其相关存在的奥秘的人的学问、人的理论、人的学说”，“认识自我乃是哲学探究的最高目标”。研究人自身，的确是哲学的课题。但是，怎样来研究人？研究人，是不是哲学惟一的课题？能不能说哲学就是人学？这仍然是需要进一步探讨的问题。
古希腊有“认识你自己”和“人是万物的尺度”的名言。中国春秋战国时期，“以人为本”的思想，“仁者爱人”的思想，“兼爱”思想，“民为贵”思想，都有可取的内容。欧洲近代人文主义者、人本主义者，对人的问题作了大量的论述。典型代表费尔巴哈就宣称，他所进行的哲学改革，就是要创立人本学，以反对宗教神学。近代哲学强调人的主体性、能动性，强调人的自由本性，这是可贵的，但是他们把人归结为自然人，归结为抽象的“类”，远离了人的真实本质。
马克思主义哲学当然非常重视对人的研究，但它不是抽象地关心人。马克思主义哲学所关注的，是从根本上变革这个世界，在变革世界的过程中改变和完善人本身，以及人和世界的关系。因而，“哲学应当在某种方式上帮助人们生活得更好”，是有道理的。但是，如果把哲学说成就是“人学”，恐怕是欠妥的。
我们认为，围绕“人应当怎样认识世界和改造世界”的主线来进行哲学教育，把世界观、人生观、价值观统一起来，更切合时代的要求。
2-10.哲学应当提供让人惊异、惊讶、惊醒的创新论断
国外一本工具书说，哲学家是那些“爱提出令人烦恼的问题，并给出稀奇古怪回答的人”。人们未必能够同意这个“稀奇古圣”的定义，但它传达出的哲学应当让人“惊讶”的信息，则是人们必须充分注意的。
研究哲学需要惊异。惊异不同于被事物外部表象所吸引的好奇心，而是为事物深层奥秘所激起的沉思。柏拉图认为，哲学根源于惊异。亚里士多德说：“由于惊异，人们不仅现在，而且一开始的时候，就去进行哲学研究。”在社会实践基础上，哲学思维起于对问题的“惊异”，进而以让人感到“惊讶”的思维方式来思考问题和解决问题，这必然能起到“惊醒”世人的作用。“惊讶”的核心是思想创新。面对问题（新问题和老问题），敢想前人之未想，敢做前人之未做，“不以平常眼光看待问题，不以平常思维考虑问题，不以平常语言谈论问题，不以平常方式解决问题”。
两千多年前，我国的荀子不仅指出“天行有常”，而且认为“天有其时，地有其材，人有其治”，“制天命而用之”。这样的观点，至今仍然具有“惊醒”的作用。五百年前，当近代科学革命开始之际，达·芬奇说的“科学是统帅，实践是士兵”，以文艺复兴时期特有的人文精神和科学精神，让世人“惊醒”。就是在今天，把科学看做是“统帅”也具有积极的意义。
任何一个时代都有关乎这个时代能否继续前进的大难题（如当今的环境问题），发现难题、提出解决难题的总体思路，是哲学当仁不让的职责。任何一个领域也存在需要通过创新才能解决的难题，哲学就应在其中起到“惊醒”的作用。爱因斯坦年轻时为光速问题而惊异，后来提出了让人“惊讶”的狭义相对论，使物理学家从牛顿的“绝对时空观”中“惊醒”过来。所以，相对论不单是物理学，同时也是爱因斯坦的哲学观。邓小平提出极具新意的“一国两制”，给世人解决难题开辟出一条新思路。这样的“思想创新”，首先是一种哲学观，其次才是政治学问题。
哲学让人“惊讶”，但反对故弄玄虚。使人“惊讶”的深刻的判断内涵，只要找到一个合适的表达方式，是不会脱离大众的。我们讲哲学不能靠毫无生气的说教灌输，而应以哲学所固有的“惊异”来吸引学生，用令人“惊讶”的使人信服的判断，把学生从习惯的思维状态中“惊醒”过来。
2-11.“我们要唱好我们的调”
关于哲学性质的理解，不止是以上介绍的那些。例如，不久前在国外的一次学术会议上，多数参加者甚至不同意把世界观作为哲学的对象，不同意哲学是科学。他们认为，哲学与科学是两种完全不同的东西。科学知识能够被经验所证实，而哲学既不能被经验事实所证实，也不能被经验事实所证伪，各种哲学理论之间在任何时候都不存在共同的范式，多元性是哲学的本质特征。有没有个性是哲学与科学的重大区别之一；此外，在使用的方法、所研究的问题、使用的语言以及发展方式等重大问题上，哲学与科学也有重大区别。
看来，究竟什么是哲学，人们的认识真的难以统一起来。不过，无论专业工作者怎样发表他们的见解，我们都应该吸收其合理的思想，坚定地进行马克思主义哲学教育。我认为，在中学阶段，哲学教育应以世界观理论知识为载体，初步进行唯物辩证思维方式的教育，指明应当追求的世界观、人生观境界。
首先是理论知识层面的教育。我们要讲准基本概念和基本原理，学生要基本理解它。任何思维方式都离不开一定的理论知识，都以一定的理论知识为其前提。忽视理论知识的教育，思维方式的教育就失去了载体，根本无法实现。
其次是能力与智慧层面教育。这是核心。我认为，应当把哲学作为思维方式来学习。哲学教学的主要困难，可能就在这里。让哲学从书本中和课堂上解放出来，真正成为学生头脑里的认识工具，发挥它在认识世界和改造世界中的巨大作用，是哲学教师的重任。
再次就是精神境界层面的教育。这是非常困难的教育。把它当做“终极目标”，我们实在是无力实现它；把它当做“追求目标”，我们的教学也难以胜任。但是，在中学哲学教育中仍然需要提出这个问题，我们有责任引导学生逐步进入“新境界”。
（原载《中学政治教学参考》2001年11期。录入编辑：乾乾）