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哲学教育

【张汉云】用哲学思维教哲学(一)

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中学哲学常识教育断断续续已有40年的历史了。这一独特的课程,给许多学生留下了深刻的印象,对大多数学生都起到一定的教育作用。老师在辛勤的工作中,也积累了丰富的教学经验。这是有目共睹的成绩,谁也否认不了。本文不说这些,而是试图找出目前存在的问题,探讨解决问题的思路,以推动中学哲学教育事业的前进。由于问题的复杂性,本文不追求全面系统地论述,只是以“随想”的方式,对想到的问题纲要式地表达出来。

1.问题的提起

1-1.体系的困惑

在拟定现行《课程标准》时,遇到的一个最大难题就是如何把各个教育点有机联结起来,构成自己的体系;在编写教材时,又如何按照体系的设想,把课文写得有条有理、自圆其说,也是很伤脑筋的。直到现在,我仍然认为,即使教育点不变,教育目标不变,也可构造出另一种体系。教师在使用《课程标准》和教材时,常常为它的体系是什么而反复思考。例如,为什么第二课讲客观规律时不提出主观能动性,偏偏到了第五课才讲主观能动性?又如,第八课到底属于“哪一部分”,是辩证唯物主义还是历史唯物主义,难道它不是在讲认识论问题吗?

1-2.理解的困惑

在教学中教师和学生提出的许多问题,并不是容易解答的。例如,第一课讲意识时,常常使用“认识”、“思维”等概念,它们是不是一个概念的不同表达?又如,正确的感性认识该不该叫真理?似乎回答是或者非,都不合适。再如,有时候说“事物的质是由矛盾的特殊性决定的”,有时候则说“事物的质是由内因决定的”,有时候又说“事物的性质主要地是由矛盾的主要方面规定的”,怎样才能把这些说法统一起来?

1-3.深浅的困惑

下面是一段真实的对话:

问:对立统一的“统一”包括哪些内容?

答:大学教材说了三种情形,即依存、渗透、转化,而这些都是有条件的;中学教材说了两种情形,即依存、转化,同样是有条件的。

问:物质和意识的关系,可不可以说是对立统一的关系?

答:可以。

问:那么,物质和意识也就具有“统一”的关系,因而二者也是相互依存的;但是,我们只能说“意识依存于物质”,不能说“物质依存于意识”呀!这该如何解释?

答:这是个复杂的理论问题,下面只从我们是怎样给“物质”和“意识”下定义的这个角度来回答。简单地说,“物质是不依赖于意识的客观实在”,“意识是物质在人脑中的反映”。可见,给物质概念下定义时离不开使用意识概念,给意识概念下定义时离不开使用物质概念。“自己是自己的对方的对方”,“自己的规定性需要通过对方来获得”,物质是意识的对方,意识是物质的对方,这难道不是相互依存的表现吗?通常说“事物是相比较而存在的”,也可以作为一种解释。

这段“回答”所涉及的问题,不是中学哲学教育要直接回答的问题;但又是中学哲学老师应当明确的问题。围绕这个问题简直可以作一篇大文章,可见,中学哲学教育是可深可浅的。

1-4.教法的困惑

人们一方面承认“教学有方”,另一方面又说“教无定法”。这在中学哲学教育中应该怎样体现出来?一些外在的形式,如课堂教学的几个环节(从导入到布置练习题),是不是必须遵循?中学哲学教学的内在形式是什么?概念的处理、原理的论证、方法论的讲解,怎样才能体现出“哲学味”来?用“行话”来说,哲学教学方法的特殊性是什么?中学哲学教学更加特殊的方法究竟是什么?

1-5.考核的困惑(或目标的困惑)

这些年来,师生常常为一些选择题的答案争论不休;为了在高考中争取好的成绩,教师不得不研究高考,总结正确回答试题的“步骤”,而且愈来愈完善……我也逃避不了这项“工作”,极力在寻找回答论述题、辨析题、简答题的思路……我们非常辛苦,似乎目的就是为了使学生获得哲学考试的高分。那么关于高考的研究成果,使我觉得可以汇集为一门“哲学考试学”。于是,我们不得不问:学哲学是为了什么?考分高,是不是意味着学好了哲学?

1-6.哲学性质与功能的困惑

不同的学科,有不同的内容,也有不同的思考方法,反映在教育上,就会有不同的教学目标、教学方法、考核标准。由于哲学的特殊性质与功能,由于中学教育阶段的特殊实际,才决定了中学哲学教育的特殊性。因而,问题是不是可以这样来归纳:究竟什么是哲学?我们应该把哲学当作什么来教?怎样来教?

这样,我就拟了一个题目:用哲学思维教哲学。在随想随录之中,介绍一些资料,谈谈自己学习的一些体会,一方面供老师们参考,一方面也希望听到一些不同的声音,促进自己的提高。

2.到底什么是哲学?

提出这个问题,可能有些好笑。“哲学是关于世界观的学问”(学说),难道还有什么疑问吗?其实,问题并不如此明了。究竟什么是哲学,从古到今众说纷纭。即使在今天,哲学专业工作者也在“各唱各的调”,甚至认为“人们从事哲学,却不一定能说清楚哲学到底是什么”。

“哲学是关于世界观的学问”是我们熟知的一个论断,影响巨大。我总觉得,我们太偏爱“学问”这个词了,由此也就导致出现了“把哲学作为知识来看待”、“把哲学教育作为哲学知识教育来进行”的倾向,而这恰恰离开了哲学的本性。那么,哲学的本性是什么呢?下面就介绍一些观点,同时表明自己的见解。

2-1.哲学是“爱智慧”

这是关于哲学本性最古老的说法,中国外国都是如此。

“哲学是爱智慧”与“哲学是智慧”,二者有重大区别。我们承认“哲学是智慧”,但更强调“哲学是爱智慧”。

哲学是智慧。《现代汉语词典》说,智慧是“辨析判断、发明创造的能力”。这只表明智慧的主要内容。知识的总和不是智慧,知识是“既成的”,智慧是“灵活的”,博学有利于提高智慧,但博学不是智慧。聪明也不能简单地等同于智慧,聪明偏重于对既定知识、现成事物的理解,智慧偏重于对未来的想像和创造。狡猾更不是智慧,狡猾是卑劣的,不过是一种算计,智慧是高尚纯洁的,与个人的功名利禄无缘。

哲学更是对智慧的“爱”和“追求”。“爱”,纯真,不可遏止,哲学的自觉意识就在于此。“热爱是最好的老师。”哲学智慧不是现成可得的,要获得它,首先必须对它有执著追求之心、无限热爱之情。惟此,才能激荡出无穷的智慧。爱的丧失,就意味着智慧的泯灭。

钱学森提出:“集大成,得智慧”——大成智慧学。有的学者认为,我们要建立的中国哲学应当把中国古典文化中的活智慧、现代最新科学发展中的新智慧和马克思列宁主义的大智慧,都综合起来,构成现代新型方法论——大成智慧学。这种新型方法论——大成智慧学,应当是马克思主义哲学的中国化,同时也是中国哲学的现代化。

我们的哲学教育,无论在哪个层次,无论以什么方式来进行,都要教出智慧来,都要培养学生爱智慧的精神。如果离开对智慧的热爱和追求,哲学教育就是可悲的。

2-2.哲学是追求真、善、美的学说

许多学者都试图从真、善、美统一论的角度建构哲学理论,影响最大的是德国古典哲学家康德。康德这样界说“古人”那里的哲学:“哲学在古人看来是指教人什么才是‘至善’的概念,并指教人什么是求得它的行为的。”他要超越古人,就以毕生精力撰写“三大批判”(《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》)这可以看成是由求真论、尽善论、审美论组成的哲学大厦。

什么是绝对之真?什么是至上之善?什么是最高之美?哲学家冥思苦想,希图得到一个终极答案,这当然是做不到的。但哲学试图引导人们追求真、善、美,这本身就是在做真善美之事,应当评价为功德无量。“假做真时真亦假”,真假难辨的状态下,人们的生活将是多么地难堪!对“善恶”、“美丑”亦是如此。凡是以假乱真、以恶代善、以丑为美的地方,肯定是失缺哲学的地方。

我们的哲学教育,就应当激励学生以纯洁的心灵、理性的判断,不断追求真、善、美,敢于鞭笞假、恶、丑。

2-3.哲学是人类精神的“灵光”

黑格尔曾形象地把哲学比喻为“庙里的神”,他说:“一个有文化的民族竟然没有形而上学(此处指哲学,笔者注)——就像一座庙,其他方面都装饰得富丽堂皇,却没有至圣的神那样。”的确,哲学不是物质性的东西,哲学也不会直接给你带来金钱,但它却是那辉煌物质世界里最高尚的精神,它可以使你的精神上拥有整个世界,使你心灵的家园结出累累硕果。哲学是人类精神的“灵光”,它应当建构人类生活的精神坐标,以阐扬崇高、贬抑渺小作为自己的根本使命。

我们决不是不要追求富裕的物质生活,但是,当人们对自己所处的物质世界“全心全意”进行富丽堂皇的装饰、再装饰、惟独不怕丧失“至圣的神”的时候,倡导哲学是精神的“灵光”,鼓励人们树立科学的哲学信仰,是非常有必要的。

无论某些人怎样看不起哲学,我们都要坚定不移地把哲学看做是一种最高层次的精神境界,在哲学教育中引导学生向高尚精神境界迈进。这是我们义不容辞的职责,是我们的荣光所在。

2-4.哲学是追求“形而上”的学说

人们面对具体的事物,总想刨根问底,追寻究竟。“问到底”,可以是“形而下”的。也可以是“形而上”的。“形而下者谓之器”,器用之物是有形的,故称为“形而下”。“形而上者谓之道”,法则、规律是无形的,故称为“形而上”。

具体科学研究人们直接感受到的“形而下”,从“形而下”的层次“问到底”。哲学固然不能脱离“形而下”的基础,但它必须作出超感觉经验的“形而上”的思考,从“形而上”的层次“问到底”。所以,哲学是追寻“形而上”根底的学说。

形而上地回答事物为什么会是“现在这个样子”,是哲学教科书回避不了,也叙述不完的课题。但是,这样的哲学教育是不够的。哲学还应当形而上地追问事物“将来会是怎样的”、“为什么会是那样的”。形而上地解释现在的“来龙”,可以说是把握“在场的”东西;形而上地指明现在的“去脉”,可以说是想像“不在场”的东西。我们更需要后者,需要在生动活泼的现实世界之中,动用智慧,超越“在场的”东西,不断地从“在场的”的“形而上”冲向“不在场”的“形而上”,冲向无限开放的领域,冲向不断更新的世界。

哲学研究问题应当“挖得深,站得高,看得远”,不愧为“形而上”的地位。所以,哲学教育也就应当给人以这种“形而上”的启示。

2-5.哲学是时代精神的精华,它不仅要解释世界,更要改造世界

“智慧”不是书本上凝固的知识,而是积淀在活生生的时代精神里的精华,对“智慧”的“爱”也不是囚在书斋里苦思冥想,而是对时代进步的执著追求。真、善、美不会从天上自动掉下来,而需要我们在现实中去创造,需要集中时代精神里的精华。人类精神的“灵光”不是凭空的想像,而是时代精神精华的不断积累。当我们追求“形而上”的时候,它是牢牢地站在时代大地之上的。所以,无论怎样说,哲学不可能离开时代,不可能离开时代精神的精华。

黑格尔说:“每个人都是他那个时代的产儿,哲学也是这样,它是被把握在思想中的它的时代。”但他认为哲学总是落后于时代,看不到哲学能够起到预见事物发展、指导实践的作用。马克思说:“哲学不是世界之外的遐想”,“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”、“都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。哲学作为时代精神的精华,其“精华”之所在,不仅在于它需要解释既成的世界,理论地“表征时代”,更在于它应该批判地对待现存的世界,理论地“超越时代”,追求对世界的改造,“使现存世界革命化”(马克思语)。

旧哲学只是满足于解释世界,我们的任务则是改造世界。毛泽东说:“哲学的研究不是为着满足好奇心,而是为改造世界。”我们不必理睬某些人的指责(这些人说我们的哲学是在为政治服务,丧失了哲学的本性,因为哲学是个人的事,是纯粹是爱智慧),我们要继续坚定不移地在哲学教育中密切联系当代实际,密切联系建设有中国特色社会主义的实际,把“自己时代……人民最精致、最珍贵和看不见的精髓”(马克思语)吸收到我们的教材里和课堂教学过程中,紧跟时代的进步,反映人民认识世界和改造世界活动的睿智和力量。

2-6.哲学是系统化、理论化的世界观,是具体科学知识的概括和总结

在历史上,哲学曾被当作“知识的总汇”、“科学的科学”。后来,哲学与具体科学分离,这时,哲学一方面真正获得了作为最抽象、最概括的学说的地位,另一方面则更需要具体科学知识作为自己的基础和前提。只有对具体科学进行概括和总结,才能体现其系统化、理论化世界观的性质。

社会实践和精神文明为哲学提供思想素材,哲学发展的程度应当是整个社会实践和精神文明发展的体现。马克思主义哲学是社会实践发展的必然产物,是具体科学发展的必然产物,是人类智慧发展的必然产物,因而是科学的世界观和方法论。不管某些人是否愿意接受马克思主义哲学的指导,事实上马克思主义哲学对一切领域的工作、一切科学的研究都在起指导作用,它总是给人们提供一个观察问题、分析问题和解决问题的科学世界观和方法论的原则。

所以,哲学不是生活经验的简单总结,用说几个故事、讲几个成语来进行哲学教育,虽有其可取之处,但毕竟不是扎实的做法。只有彻底的理论,才能彻底地说服人。我们的中学哲学教育,似乎是处于从“生活经验的总结”到“具体科学知识的概括和总结”的过渡期中,如何把握住这个分寸,对教材的编写和课堂教学,真是个难题。

2-7.哲学是最高层次的理论的思维方式

马克思说:“哲学把无产阶级当做自己的物质武器,同样地,无产阶级也把哲学当做自己的精神武器。”恩格斯说:哲学是“关于思维的纯粹理论”,“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”列宁多次强调,马克思主义哲学是工人阶级“伟大的认识工具”和“行动的指南”。毛泽东认为,哲学就是认识论,哲学就是方法。有关的这些论述明确告诉我们,应当把马克思主义哲学看做是最高的科学的理论思维方式。

“经验思维”是低层次的,“理论思维”是高层次的。而在不同层次的理论思维中,只有马克思主义哲学才能以既唯物又辩证的思维方式,从总体上把握世界、把握人与世界的关系。当然,马克思主义哲学仍然需要随着时代实践方式的发展、随着具体科学理论思维方式的发展而发展。也正因为如此,作为思维方式的马克思主义哲学,才是科学的哲学思维方式,是永远不会过时的哲学思维方式,是我们终生需要学习、需要应用的思维方式。

我们的哲学教育,教的是无产阶级的立场、观点、方法。教观点,也不是教一些死记的条文,不是教一些套用在事实上的知识,而是教出一种方法来,教出一种思维方式来。

2-8.哲学是最高层次的价值规范

无论人们是否意识到,人们的行动总是在一定的价值规范下进行的。“值得”去想、去做的事,人们才会去想、去做。具体的活动,有具体的价值规范;不同的时代,有不同的价值规范;同一个时代,不同的人可以采取不同的价值规范。尽管“价值”一词在哲学史上出现的很晚,但把哲学思想作为最高价值规范来看待,是早就有了的。孔子说:“君子喻于义,小人喻于利。”这是孔子主张的“义利关系”的价值规范。荀子在天人关系上认为应当“制天命而用之”,也是一种价值规范。弗兰西斯·培根的《新工具论》,是要“给人的理智开辟一条与以往完全不同的道路”,“以便人的心灵能够在事物的本性上行使它自己所固有的权威”。这就是在给人的认识活动作出价值规范。

马克思主义哲学是无产阶级和广大人民群众的哲学,它公开申明自己的阶级属性,以人民的最高利益为根本的价值导向。毛泽东说:“一切从实际出发”,“一切从人民的利益出发”。前者是价值的客体尺度,后者是价值的主体尺度。两个出发点的统一,就是我们最高的价值规范。

我们的哲学教育,必须引导学生树立正确的价值观,使学生懂得想问题、办事情必须从实际出发,必须坚持人民的根本利益。

2-9.哲学就是人学

这是近年来一些学者非常强调的观点。他们认为,“哲学是探索人及其相关存在的奥秘的人的学问、人的理论、人的学说”,“认识自我乃是哲学探究的最高目标”。研究人自身,的确是哲学的课题。但是,怎样来研究人?研究人,是不是哲学惟一的课题?能不能说哲学就是人学?这仍然是需要进一步探讨的问题。

古希腊有“认识你自己”和“人是万物的尺度”的名言。中国春秋战国时期,“以人为本”的思想,“仁者爱人”的思想,“兼爱”思想,“民为贵”思想,都有可取的内容。欧洲近代人文主义者、人本主义者,对人的问题作了大量的论述。典型代表费尔巴哈就宣称,他所进行的哲学改革,就是要创立人本学,以反对宗教神学。近代哲学强调人的主体性、能动性,强调人的自由本性,这是可贵的,但是他们把人归结为自然人,归结为抽象的“类”,远离了人的真实本质。

马克思主义哲学当然非常重视对人的研究,但它不是抽象地关心人。马克思主义哲学所关注的,是从根本上变革这个世界,在变革世界的过程中改变和完善人本身,以及人和世界的关系。因而,“哲学应当在某种方式上帮助人们生活得更好”,是有道理的。但是,如果把哲学说成就是“人学”,恐怕是欠妥的。

我们认为,围绕“人应当怎样认识世界和改造世界”的主线来进行哲学教育,把世界观、人生观、价值观统一起来,更切合时代的要求。

2-10.哲学应当提供让人惊异、惊讶、惊醒的创新论断

国外一本工具书说,哲学家是那些“爱提出令人烦恼的问题,并给出稀奇古怪回答的人”。人们未必能够同意这个“稀奇古圣”的定义,但它传达出的哲学应当让人“惊讶”的信息,则是人们必须充分注意的。

研究哲学需要惊异。惊异不同于被事物外部表象所吸引的好奇心,而是为事物深层奥秘所激起的沉思。柏拉图认为,哲学根源于惊异。亚里士多德说:“由于惊异,人们不仅现在,而且一开始的时候,就去进行哲学研究。”在社会实践基础上,哲学思维起于对问题的“惊异”,进而以让人感到“惊讶”的思维方式来思考问题和解决问题,这必然能起到“惊醒”世人的作用。“惊讶”的核心是思想创新。面对问题(新问题和老问题),敢想前人之未想,敢做前人之未做,“不以平常眼光看待问题,不以平常思维考虑问题,不以平常语言谈论问题,不以平常方式解决问题”。

两千多年前,我国的荀子不仅指出“天行有常”,而且认为“天有其时,地有其材,人有其治”,“制天命而用之”。这样的观点,至今仍然具有“惊醒”的作用。五百年前,当近代科学革命开始之际,达·芬奇说的“科学是统帅,实践是士兵”,以文艺复兴时期特有的人文精神和科学精神,让世人“惊醒”。就是在今天,把科学看做是“统帅”也具有积极的意义。

任何一个时代都有关乎这个时代能否继续前进的大难题(如当今的环境问题),发现难题、提出解决难题的总体思路,是哲学当仁不让的职责。任何一个领域也存在需要通过创新才能解决的难题,哲学就应在其中起到“惊醒”的作用。爱因斯坦年轻时为光速问题而惊异,后来提出了让人“惊讶”的狭义相对论,使物理学家从牛顿的“绝对时空观”中“惊醒”过来。所以,相对论不单是物理学,同时也是爱因斯坦的哲学观。邓小平提出极具新意的“一国两制”,给世人解决难题开辟出一条新思路。这样的“思想创新”,首先是一种哲学观,其次才是政治学问题。

哲学让人“惊讶”,但反对故弄玄虚。使人“惊讶”的深刻的判断内涵,只要找到一个合适的表达方式,是不会脱离大众的。我们讲哲学不能靠毫无生气的说教灌输,而应以哲学所固有的“惊异”来吸引学生,用令人“惊讶”的使人信服的判断,把学生从习惯的思维状态中“惊醒”过来。

2-11.“我们要唱好我们的调”

关于哲学性质的理解,不止是以上介绍的那些。例如,不久前在国外的一次学术会议上,多数参加者甚至不同意把世界观作为哲学的对象,不同意哲学是科学。他们认为,哲学与科学是两种完全不同的东西。科学知识能够被经验所证实,而哲学既不能被经验事实所证实,也不能被经验事实所证伪,各种哲学理论之间在任何时候都不存在共同的范式,多元性是哲学的本质特征。有没有个性是哲学与科学的重大区别之一;此外,在使用的方法、所研究的问题、使用的语言以及发展方式等重大问题上,哲学与科学也有重大区别。

看来,究竟什么是哲学,人们的认识真的难以统一起来。不过,无论专业工作者怎样发表他们的见解,我们都应该吸收其合理的思想,坚定地进行马克思主义哲学教育。我认为,在中学阶段,哲学教育应以世界观理论知识为载体,初步进行唯物辩证思维方式的教育,指明应当追求的世界观、人生观境界。

首先是理论知识层面的教育。我们要讲准基本概念和基本原理,学生要基本理解它。任何思维方式都离不开一定的理论知识,都以一定的理论知识为其前提。忽视理论知识的教育,思维方式的教育就失去了载体,根本无法实现。

其次是能力与智慧层面教育。这是核心。我认为,应当把哲学作为思维方式来学习。哲学教学的主要困难,可能就在这里。让哲学从书本中和课堂上解放出来,真正成为学生头脑里的认识工具,发挥它在认识世界和改造世界中的巨大作用,是哲学教师的重任。

再次就是精神境界层面的教育。这是非常困难的教育。把它当做“终极目标”,我们实在是无力实现它;把它当做“追求目标”,我们的教学也难以胜任。但是,在中学哲学教育中仍然需要提出这个问题,我们有责任引导学生逐步进入“新境界”。

 

(原载《中学政治教学参考》200111期。录入编辑:乾乾)