自1999年3月九届全国人大二次会议上的政府工作报告中提出要培养德、智、体、美全面发展的人才，同年6月召开的第三次全国教育工作会议颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，将美育正式列入素质教育的有机组成部分，进一步强调“德、智、体、美全面发展”之后，在党的十六大、十七大报告中都有要“全面贯彻党的教育方针……培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的提法。这说明，美育已在实际上成为我国教育的一项重要内容。同时也表明，只有在德、智、体、美四个方面都得到充分的发展，人才是全面的、完善的人。
一、美育溯源
人类很早就看到了审美与教育的联系，也很早就在实践中把两者自觉地联系起来了。
西方早在古希腊时，学校教育就有缪司教育，即音乐、戏剧等艺术教育。这种最初的艺术教育，是美育的一种雏形，其目的是要通过音乐、唱歌和诵诗，使年轻学生养成自制和摒除一切过失的习惯，顺从于和谐与节奏，习惯于温顺与柔和。在这种教育实践的基础上，当时的许多哲人和思想家都提出了关于美育的思想。柏拉图提出，为了防止“罪恶、放荡、卑鄙和淫秽”对青年的影响，就“应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来……使他们不知不觉地从小就培养起对于美的爱好，并且培养融美于心灵的习惯”[1]62。他认为最好的教育方式是音乐，因为音乐是“求心灵的美善”的，受过良好的音乐教育的人能够很敏捷地发现丑陋和美，厌恶前者而吸收后者，滋养心灵，使性格变得高尚优美。亚里士多德也注意到了音乐在美育中的特殊地位，他在阐述音乐的社会功能时指出，音乐具有教育、净化和精神享受的功能。但他主张选择富于伦理性质的旋律和曲调，摒弃那些颓唐无力、令人悲伤忧郁的曲调，对于儿童尤其如此。
古希腊的美育实际上是以音乐为主的艺术教育，是一种特殊的、温和的道德教育手段。自古希腊始，教育家都把艺术教育作为德育或智育的工具，这种看法经久未衰。
在我国先秦时代，人们也已意识到礼、乐、刑、政的联系与区别，重视“乐教”。所谓“乐”，含义极广，包括音乐、舞蹈、诗歌、绘画艺术，等等。乐教也就是艺术教育，是用来“修内”，即陶冶性情、提高道德的。我国第一个伟大的教育家孔子的教育理论和教育实践都十分重视艺术教育，可以说贯穿着艺术教育思想。诗教用的300篇诗皆能弦而歌之，礼教也离不开相应的音乐。孔子通过本身的审美体验、艺术实践，认为艺术不仅使个体感到快乐，获得精神享受，而且能使人从中学到知识，提高道德修养。因此，虽然礼教是其主要的教育目的和立足点，但他不是以枯燥无味的说教和行为训练来达到目的，而是借助于诗歌的激发和音乐的熏陶。孔子有一个著名的理论：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)乐教是完成诗教和礼教的最后手段。孔子把艺术教育看做完成道德教育所必不可少的手段，在教育上有着不可抹杀的价值，开创了儒家重视乐教的先声。
古代的美育，无论在西方还是在东方，都是从属于道德教育的，是进行道德教育的补充手段。因此，美育理论也明显地具有狭隘功利主义的倾向。美育的特殊性质和特殊使命都远未明确。
近代的美育思想，可以说是以文艺复兴为发端的。它反映了人的觉醒，反映了资产阶级要求获得人性和谐发展的强烈愿望。这种美育思想是在康德、席勒美学中真正确立的。康德曾提出“人就是世界的最后目的”[2]109这个命题，这是对中世纪神学目的论的有力挑战。但他不同意把自然的人看做世界的最终目的，认为人的存在应具有更高的价值，这就是道德。他说：“善的意志是人的生存所能唯一借以有其绝对的价值，而且与之有着关系，世界的存在才能有一个最后目的的。”[2]110在康德看来，审美是人类从自然的人向道德的人生成的绝对中介，因此，审美必然具有教育的性质。
席勒吸收并改造了康德的思想，在《美育书简》中正式提出了“美育”概念，并对其实质、社会功能和意义作了系统阐述。《美育书简》是历史上第一部以美育为研究对象的理论著作，是美育理论形成独立体系的标志，被人称为“第一部美育的宣言书”。
在《美育书简》中，席勒把人性划分为两个部分：不变的人格和变动的状态。“人格”相当于理性或形式，“状态”相当于感性或内容。在理想的情境中，这二者是和谐统一的。但在现实中，它们却是分裂的。这样就产生了两种冲动：感性冲动和理性冲动。前者的对象是广义的生活，它要求理性形式获得感性内容，使潜在能力变为现实。后者的对象是形式，它要求感性内容获得理性形式，使变化着的世界显出和谐。在人性分裂的情况下，感性冲动使人受到感性欲念的强制，理性冲动则使人受到理性法则的强制。要清除这种人性的分裂和不自由状态，只有凭借第三种冲动：游戏冲动。游戏冲动的对象是“活的形象”，即广义的美。席勒认为，人只有在进行自由的审美观照时，感性和理性才可以达到平衡的状态，人性也才得以完整。因此，美育是人实现自由的根本途径。
席勒认为，整个人性的发展应是三个阶段，即自然的人(感性的人)、审美的人和道德的人(理性的人)这样三种存在状态。要使自然的人成为道德的人，除了首先使他成为审美的人之外别无他路。他指出：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育”，而美育的目的就在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”[3]108。所以，席勒给予美育在人的全面发展中以特殊重要的地位。
席勒表达了人类一种普遍的合理的愿望，从人类进化、发展的高度抓住了美育的根本，这就是人自身的完善，他也看到了美育与社会进步的关系。
19世纪末20世纪初，中国沦为半封建半殖民地社会。许多有识之士为了反对封建专制主义和军阀的腐败政治，纷纷从西方寻求救国的道理。一些教育家、学者接受了席勒的美育思想，也企图从美育中寻求救国、改革社会的途径和方法，形成了一股重要的美育思潮。
梁启超是中国最早引进西方美学并把它与中国传统美学思想结合起来的尝试者，也是近代中国美育思想的开启者。他首次在中国提出了“趣味教育”的概念。所谓“趣味教育”，实质上是情感教育或美育。情感教育与理智教育不同，理智教育主要是一种外在的灌输，而情感教育则是内在的感化。情感教育的根本目的是培养人的高尚情操，推动人的全面进步。艺术是情感教育最有力的手段，自然景物也是情感教育的重要工具。
接着，王国维对美育在教育体系中的特殊位置进行了阐述，指出了它与德育、智育的区别与联系，第一个提出要把美育列入教育方针。王国维于1906年发表了《论教育之宗旨》，认为教育的目的在于培养“身体能力”和“精神能力”都得到发展的“完全之人物”，相应地提出了“完全之教育”，即用体育发展人的“身体之能力”，用心育发展人的“精神之能力”。心育包括德育、智育、美育三个部分。智育要使人的知识和智力得到良好发展，德育要培养人的优良的道德和意志，美育要使人的精神和情感得到良好的熏陶，达到真善美的境界，造成完全之人。这是美育第一次被提高到与其他三育并列的位置。王国维还看到美育一方面可以作为德育与智育的手段，应加以重视，更重要的是看到了美育自身的独特作用和目的。他认为美育能使人情感发达，忘一己之利害而入高尚纯洁之领域，因此，美育是一种情育。
继王国维之后，蔡元培为美育呐喊了二三十年，且几十年如一日，身体力行从事美育实践，为创立中国近代的美育体系作出了卓越的贡献。他对美育作了更为系统的阐发，是近代中国美育思想的集大成者。蔡元培明确提出了美育的概念及目的。他说：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”[4]220又说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[4]174美育可以使人做到自美感之外一无杂念，从而进入造物为友、无人我之分的境界。
关于美育在整个教育中的地位问题，蔡元培反对把美育作为德育的附庸，主张美育有独立的地位，是与德育、智育、体育并列的。他指出，德育是教育的中心，但德育的实施必须有智育和美育的帮助。[4]208美育的特殊之处在于它渗透到其他三育之中。无论是德育、智育还是体育，都包含有美育的因素。
蔡元培还反对把美育等同于艺术教育、主要是美术教育的观点。他指出，美育比美术教育的范围要广得多，既可用建筑、雕刻、图画、音乐、文学等艺术手段，也要用美术馆、影剧院、园林、公墓、城乡环境布置及个人的言谈举止即一切审美对象来开展美育实践。[4]274而且，美育与美术教育的作用也不尽相同。
蔡元培的美育思想中最为突出的是他提出了“以美育代宗教”的学说。在西方传统教育中，宗教因含有德育、智育、美育乃至体育的因素，主宰了世俗教育，使教育成为宗教教育的附庸。随着社会的发展，德育、智育和体育都逐渐从宗教教育的束缚下解脱出来，获得了独立的地位。宗教只能以美的因素，像庄严雄伟的教堂，精致瑰丽的造像、壁画，教堂音乐、赞美诗歌等，来影响人民。因此就有了将美育和宗教结合和分离的两种主张。王国维主张将两者并举，蔡元培则主张以纯粹的美育代替宗教，因为“一、美育是自由的，而宗教是强制的；二、美育是进步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的”[4]180。宗教中的美育手段是为宗教服务的，不能使人产生纯粹的美感，还会影响智育、德育，所以不能以宗教代美育，只能以美育代宗教。这种观点在政治上具有很大的进步意义。但从中也可以看出，蔡元培是主张美育救国的。因为他认为美是“普遍性”的，人具有了“普遍性”的美，就能破人我之见，去利害得失之计较，[4]47这对于“自由、平等、博爱”理想的实现至有用处。
可见，我国近现代的美育理论已经具有了相对的独立性。人们不仅认识到了美育与德育、智育、体育的相辅相成的关系，而且更加重视对美育的特殊性质与特殊使命的探索。可以说，人们已经把美育与人的全面发展联系起来了。
二、美育的特性
从美育的历史看，美育是指一种以审美活动(包括艺术活动)为主要方式与手段的教育活动，因此，美育具有自身的特点。美育的特性，是指这种教育区别于德育、智育、体育的独特性，特别是指区别于德育与智育的独特性。这种独特性是由审美活动的特性所决定的。
首先，从施教手段来看，美育是一种形象教育，也就是说，美育总是通过一定的媒介来施行，而作为媒介的，必定是审美对象。作为审美对象，其存在必定具有可感的形式，是以感性的形象诉之于人的。人们通过形象进入审美的世界，使情感活跃起来，渐渐远离尘世的繁杂和喧嚣，进入对象的意蕴世界。审美活动的过程是一种摆脱了世俗功利欲望的心灵的自由活动，在审美的世界里，人的感官和人的心灵都得到抚慰，获得滋养，受到洗礼。当人们重返日常生活的境界时，就仿佛变成了一个新人。因为他的灵魂得到了净化，在美的王国中受到了教益。人们越多地与审美对象交流，就会越多地获得启迪。审美对象是引路者，人们只有通过对形象的直觉性感知，获得审美感受，才能进入审美的更高境界即体验中的世界，通过体验最后把握到对象更深的意味。因此，美育自始至终都是形象教育。
形象教育与直观教育并不是美育专有的，在智育和德育中人们也经常使用形象教育。但这种形象教育与美育是不同的。
智育主要是通过概念、判断、推理的逻辑形式施行于受教育者，它追求概念的明晰性、判断的准确性与推理的严密性，它直接作用于人的理性能力。智育中也使用形象教育，那是因为美育所凭借的审美对象，包括艺术作品，本身也是知识的重要来源。人，不论就群体或个体而言，思维能力的发展都经历着一个从具体到抽象、从感性到理性的过程。在人类的童年时期，刚刚从动物中分离出来的人类祖先，没有对事物形成概念、进行判断的能力，他们的知识几乎都是从感性直观中获得的。随着人类实践和认识的不断发展，人们才形成抽象概念，发展了思维能力。人们的个体思维的发展道路与人类的思维发展道路总的说来是一致的。儿童时期知识的获得，几乎也都要靠感性直观的教育。到了成人阶段，由于形象具有易感性的特点，在获得知识、开拓知识面、获得生活经验等方面也是经常使用形象的。但智育最后的目的是求真，因而要求从形象到抽象，来为说理服务。当达到获得真知的目的之后，过程就会被扬弃、淡忘。因此智育与美育是可以区分的。
德育的主要方式也是说理，通过理性的教育使人们接受一种某个社会共同体的所有成员都必须遵守的行为规范，并逐步在实践中内化为人的道德意识。在德育的过程中也可以使用形象教育，特别是使用艺术形象，它往往能起到说理所达不到的效果。因为艺术形象来自于生活又高于生活，既包含着艺术家对社会上真假善恶诸类情况的评价与判断，又因其美的形式而具有强烈的感染性。人们在欣赏艺术时，由对形式的美丑的欣赏，必然会进入对内容的真假善恶的评判，进而做到去伪存真、避恶从善。可见，美育的手段对德育也有重大的作用，而且美育对人的情感的陶冶，往往也能起到道德上的净化作用，进而使人达到高尚的人格境界。正因为如此，才有了把美育等同于德育的说法。但德育最后的目的是求善，也要求从形象到抽象，来为说理服务。因此德育与美育也是可以区分的。
其次，从受教者的受教方式来看，美育是一种情感教育，也就是说，美育要激发起受教育者感情的活动，并通过情感的体验作用于他们的心灵。
在审美活动中，由于审美对象的激发，参与审美活动的人首先对对象产生一种情感态度，即形成或肯定或否定的态度。这种态度是决定美育能否顺利实施的关键。如果受教育者对于作为美育的必要媒介的审美对象在情感上是否定的，那么就会中止这种活动；反之，受教育者则能自觉自愿地作为审美主体进入对审美对象的体验之中。体验是沟通主客体的中介，是对对象的意蕴的直觉性领悟。正是在体验中，生活的底蕴才能向人们呈现出来，使人在体验中获得教益。体验的世界本身还是情感的世界，审美不是传授知识、传授技艺，也不是向人们提供某种行为规范，而是给予接受者以情感的定向，或爱、或憎、或好、或恶，在情感的接受中接受理性的内容。美育是以情感人而不是以理服人，是通情而不是达理，是理融于情而不是情融于理，这一特点决定了受教育者要在体验中才能达到受教育的目的。
美育的情感体验性也使它与智育、德育能加以区分。智育与科学知识相关，科学的品质决定了它是一个最不需要情感参与的领域，它追求的是知识的客观有效性，展示的是理性的力量。一个公理，不管人们在情感上接受不接受，它都会发生作用，作为公理，它就是法则。这里不存在主体的选择性。当然，在接受智力教育的过程中，人们会为攻克一个难关或有新的发现而欣喜，但这是作为一种对自身的理性能力的肯定而生发的快乐，是作为一种结果而并非在过程中出现的，它不需要受教育者去体验或者说在许多情况下是无法体验的。道德教育要人们接受一定的道德意识和观念，规范人们的行为。它更多地涉及到人们对善恶的认识和评价。人们对善恶的认识和评价虽然具有情感性，但这是一种偏重于理性的情感，与社会意识形态更多地联系在一起，而且评价是具有客观性与阶级性的，不同于美育中个体的独特的情感体验。因此，美育的情感体验性也是它区别于智育与德育的主要特征。
其三，从受教者产生的受教效果来看，美育是一种快乐的教育，也就是说，美育是令受教者感到愉快的、寓教于乐的教育。
审美活动是人类的一种自由的精神活动，人们在这种活动中可以获得身心的愉悦。美育是以审美活动为主要施教方式与手段的教育活动，这决定了人们接受美育的过程，是一种高级的精神消费或精神享受的过程，也是获得精神愉悦的过程。美育如果不能给人以感官和精神上的全面享受与愉悦，就不能取得预期的效果。因此，美育从不采取强制的方式，受教育者却会自觉自愿地参与。在美育中，如果受教育者意识到自己是一个被支配者，或者仅仅是产生一种被支配的意识，那么效果就会适得其反。所以，美育是一种快乐的教育，是寓教于乐，教寓于“乐”之中，这种“教”无疑就带有享受的性质，是在愉悦中接受教育。
当然，美育的享受是有“教”寓于其中的，不是为娱乐而娱乐、为享受而享受，而是要在娱乐和享受中接受教育。因此，美育与一般的审美活动也不同，它不是人们自发的娱乐和享受活动，而是有目的的、有具体施教内容的系统的教育活动。
三、美育的具体目标
美育的具体目标与德育、智育、体育的目标不同，它要起到那三种教育不能起到的作用。前人阐述中的“培养起对于美的爱好”(柏拉图)、“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”(席勒)、“以陶养感情为目的”(蔡元培)都是对美育的独特目标与作用的强调。它包括三个主要方面：一是培养审美能力，二是陶冶性情，三是树立正确的审美观。
培养审美能力是美育的特定目标之一。
审美能力集中地表现为审美感觉力，是一种与审美需要相应的感官能力。它能使人感受到物的“使人愉快的属性”[5]326，即事物的形式属性。审美能力还包含着丰富的想象力和深刻的理解力。
人的审美能力不是天生的，是后天教育的结果。而审美能力的获得，主要来自于美育。因为美育是一种形象和情感的教育，这就决定美育可以直接训练感官、感知能力，在这个基础上，提高想象力和理解力，健全审美心理结构，全面培养审美能力。
在美育中，审美对象的反复展现可以促使感官对形式的感知和反应敏锐起来，从而形成高度的审美感知和鉴赏能力。过去，这一任务是人们在实践中不自觉地完成的。由于这种不自觉，造成审美感知能力的不平衡。比如一般人的孩子的音乐能力比不上音乐家的孩子，而画家的孩子对形状、色彩、比例等的把握就比较出色。这是由于家庭的特殊条件使孩子耳濡目染于某种审美对象，发展了他们某一方面的感官能力，以致超出常人。美育就是要自觉地运用审美对象，特别是艺术品的形象来完成这一教育任务。
审美活动所展示的感性的形象既是单纯的、孤立的，又是丰富的、多方联系着的，这种丰富性和多方的联系，是靠想象来展现和发掘的。因此审美活动不可能缺少想象，丰富的想象力也就是在这样的活动中不断地发展起来。同时发展的是审美理解力，因为审美活动使人不断地透过形象把握更深的内涵，理解对象形式中的“意味”。再加上审美技巧的训练，就能培养人的全面的审美能力，创造一个能够欣赏并且按照美的规律进行创造的人。
美育还能陶冶人的性情。
人的性情指人的个性和情欲，是人的个体感性生命的一个组成部分，因此也与个体的欲念功利心相联系，总会带有狭隘的功利主义、利己主义性质。
由于性情是个体感性生命的一部分，一些理性的教育，如伦理道德的说教，往往只能加给人一些外在的规范和限制，而不能真正地直达人心。美育由于是一种情感的教育，是让人进入审美活动之中，在对审美对象的感知与体验中获得愉快的感受，故能对人的性情起作用。在审美活动中获得的这种愉快是发自于内心的感受，是通过对审美对象所蕴涵的意义的感受，体验、领悟所获得的情感，心灵的震荡、洗涤、超越，这就是陶冶。陶冶是一种潜移默化的过程，它的作用是在不知不觉的状态中发生的，有如杜甫在《春夜喜雨》中所描写的细雨润物的情景：“好雨知时节，当春乃发生；随风潜入夜，润物细无声。”也就是梁启超在《论小说与群治之关系》一文中说的，小说支配人的力量的“熏”、“浸”，即熏染、浸润，使人于不知不觉中接受影响。美育的陶冶会逐步培养和建立起一种超越实用功利的人生态度，改变人的性情。陶冶对人的性情的改变是深刻的，因而也是具有稳固性和延续性的。
性情的陶冶最后直指人格的完善。人格是指人的性格、气质、能力等特征的总和，也指个人的道德品质。人格有一个逐步建构的过程。在审美活动中，审美对象所蕴涵的意义总是在潜移默化地直达人心，使人进入高尚的审美境界，使人在感动中去掉“小我”，去掉私利之心，在人们的身上唤起那些真正具有人的价值的性质和属性。它使人从那种有限的、自私的占有欲中解放出来，上升到自由、无限的崇高精神境界，建构起高尚、美好的人格。
美育更要帮助受教育者树立正确的审美观。
人类的活动是受自己的世界观支配的，而审美观是世界观的重要组成部分。人们既要分辨真假、善恶，也要能分辨美丑。正确的审美观就是指能分辨美丑，懂得什么是美，掌握审美标准。
除了与内容相对独立的形式美之外，美丑的分界或审美标准都有着历史的具体性，受到民族、历史、文化、阶层等多方面的影响与制约。对于个人来说，受到世界观的影响与制约。比如人体雕塑，在我国的某段时间内曾被作为“黄色”的作品而查禁，或把它作为资产阶级腐朽生活方式的象征加以排斥。这不仅是一种愚昧无知的行为和“左”的表现，也是没有正确的审美观、美丑不分的明证。在现实中，对于人们在审美观上出现的问题，讲大道理是既讲不通又无用的，只能让人产生抵触情绪。只有通过美育，让人们领会到美和丑的分界，帮助人们树立正确的世界观和审美观，才能使人们自觉地排除一切卑劣欲望的侵袭。
四、美育的特殊使命
美育的具体目标体现着美育的特殊使命，即关心和发展人的感性，因此是人的全面发展不可缺少的关键环节，对于社会发展也有着重要的意义。
人的全面发展，是指人的本质的丰富和发展。人的本质，从根本上是指人与生俱来的需要。人的本质力量就是人“全部的生命表现”，凡是人的生命表现都可以是人的本质力量的表现。马克思主义创始人曾经指出，人的需要即他们的本性。但人的本质是能在实践中不断丰富和发展的，由此人也越来越远离动物而成其为人。
人的本质与本质力量是多样的，大致包括肉体的与精神的，肉体的即体力的，而精神则包括了感性与理性。
人类向来崇尚理性，人类的精神活动也以理性为主宰。而且人之所以为人，就是因为人具有理性。理性使人类具有更高的掌握、控制、协调自然和社会的能力，使人类和社会不断地向高级阶段发展。德育与智育，都是提高人的理性水平的。
但我们不能由此否定人是感性的存在物，有着感性生命的要求，在人类漫长的进化过程中，人的感性生命在社会实践中不断受到理性的规范，不断积淀着社会文化的内容，也不断地具有人的本质意义。如“食”上升为“美食”，吃的快乐不只是“饱”所引起的快乐，而具有了社会文化的意义的获得所引起的精神愉快。“性”上升为“爱”，爱情超越了两性之间的自然关系，成为一种高尚的人类情感。但是，感性生命的性质是不可能从根本上改变的，人也永远摆脱不了感性生命的要求。正如席勒所说：“即使在最粗野的人身上我们也可以找到理性自由的确凿无误的痕迹，正如在最有教养的人身上也不乏唤起昏暗的自然状态的瞬间。”[3]123所以，美育担负着提升人的感性的使命，不断地使人的感性具有人的本质。
更重要的是，人的感性与情感，是人类活动的最深层的动力性根源。马克思指出：“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上。另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的；但这些对象是他的需要的对象；是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”因此，马克思又指出，因为人是一个受动的存在物，并且人感到自己是受动的，“所以是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”[6]167-168。马克思指出的是，表现为自然的欲望与需要的自然生命力，是人与生俱来的本质力量，是人类活动和发展的最终动因。那么，在人类活动中发展、展开的感性生命，当然就是人类活动和发展的动因，并且是使人类自我丰富、自我完善的过程中永不枯竭的动力。正如列宁所说：“没有‘人的热情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[7]117在人类的生活实践中的确可以发现，人的兴趣和感情是激发人的全部潜能与才情的基础。可以说，没有兴趣和感情的人几乎是没有生命的人，对生活和他人没有爱的人更是畸形的人。因此，完善的人，应该是感性与理性相统一的和谐的人，仅仅具有理性或只具有感性的人都不是完善的人。智力水平和道德修养的提高使人趋向于理性的高度发展，但感性的丰富性和生活热情的提高使人趋向于感性的高度发展，二者的结合才能达到人的完善。
很显然，智力和道德的提高要靠智育和德育，而感性的丰富性和生活热情的提高有赖于美育。由此我们可以看出美育对于人的全面发展的重要意义。
美育对于社会的发展也有极其重要的意义。
首先，审美能力的提高不仅对于艺术活动有不可估量的作用，而且对于物质生产活动意义也十分重大。在当前的时代，它直接关系到能否按照美的规律去塑造、去生产的问题。美的规律就是形式的规律，是形式如何赏心悦目的规律。按照美的规律进行生产，就是赋予实用物品以赏心悦目的形式的生产。如果没有对美的形式的审美感知力，就不可能在生产工作实践中按照美的规律生产。而随着人类社会的发展，随着物质生活水平和精神生活水平的提高，人们对美的要求也越来越高。人们不仅要求创造出更多的艺术作品来满足人的精神需要，还要求日常接触的产品处处有美的因素。技术美学在当代的崛起，艺术设计的日益受到重视，正说明了当今时代的这一潮流。所以，发展人的感知和想象力，不仅为艺术的发展创造了条件，而且为物质生产的发展创造了条件。因此，人的审美能力的普遍提高，可以使整个社会的审美水平不断提高。
其次，在审美活动中，在陶冶性情、完善人格的过程中，人可以和周围的世界、周围的人们建立起美好、和谐的关系。这种美好、和谐的关系渗入到社会的伦理、道德、政治、经济等关系中，改变着社会的精神生活、文化生活，这就是古人所说的“移风易俗”。而美好和谐的社会关系、社会的精神文化生活，又潜移默化地影响着、塑造着人类个体的精神、情操、个性。在这种循环过程中，整个社会将会变得越来越美好。
其三，在美育中获得的激情与正确的审美观对人的实践活动有巨大的影响。激情使人们执著地投入自己的事业，而正确的审美观可以保证人们对美的追求不出偏差。从而能对社会的发展起着积极的推动作用。
从这个角度看，美育绝不仅仅是少数教育家、美学家的事业，而是全社会、全人类的事业；也不仅仅是社会的某一具体的教育方式，而是人类的自我生成、自我发展、自我完善的一项系统工程。
王旭晓，中国人民大学哲学院教授，山东大学文艺美学研究中心兼职教授，美学博士生导师
（原载《河南教育学院学报》2009年3期。录入编辑：乾乾）